篇一：学校智育的基本内容
浅谈学校教育中智育与德育融合的重要性
苏霍姆林斯基曾说：“任何学科的教学，都要对学生进行道德教育。教师不仅要向抱有求知欲的学生传授自然科学知识，而且要向他们讲解产生这些知识的精神因素。学校开设的各门课程既要用知识充实学生的头脑，也要点燃他们的心。”
的确，学科教学不能以狭隘的眼光审视，而应该站在人生的高度思考，首先涉及到最核心的问题，学科教学不仅是知识的传授，更是对学生精神的教育。“教育”一词最早出现在《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育者三乐也”。后来在东汉许慎的《说文解字》中说：“教，上所施、下所效也；育，养子做善也”。说明教育是以育人为善为目的的活动。我们现在认为，教育在最广义上讲的是指一切培养人和影响人的活动，无论其有无组织、有无系统。比如看电影、电视、旅游，参观都属于教育。而教学是教师引导学生积极主动学习教材的双边活动。在教学活动过程中，学生应获得一些知识，掌握一些技能。从这个层面上看教学从属于教育，教学活动是一种有组织，有目的性，对学生身心健康，文化知识，技能水平有影响的活动，当然属于教育活动。
这里包含人们通常说的德育和智育两个问题，这是学校教育的两个中心环节，处理好二者的关系十分重要。首先，我们要先来明确二者之间存在着怎样的关系：
一是目的上的相辅关系与形式内容上的相融关系。
德育是教育者根据一定社会的要求和受教育者思想品德形成和发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加系统影响的活动，把一定社会的政治思想和道德转化为个体的政治思想意识和道德品质的教育活动。因此，我认为德育的主要目的是提高学生的道德修养，而智育的目的是让学生获得知识和技能。道德修养与知识技能之间有着内在的联系。古话说：“既读孔孟之书，必达周公之理”，想来说的就是“书”与“理”之间存在着必然联系的道理。用现在最新的理念来理解二者的关系就是“科技以人为本”。任何丧失了伦理道德的科技终将失去它“第一生产力”的光荣称号，而任何伦理道德的实施没有科技也如纸上谈兵。那么二者之间有着这样必然的联系，也就必然有着明显的切点，这切点就是健全的心理和人格。
目的上的相辅相成不代表在教育过程中内容与形式的统一和一致。事实是，德育和智育工作的教育内容与形式是不完全一致的。在很多时候，德育工作要在特殊的场合以特殊的形式来完成，而智育工作绝大多数都是在课堂上完成的；德育工作的内容主要是学生的政治思想和意识形态，智育工作的内容则以知识技能为主。但这并不是说二者在内容和形式上完全脱离，其实，他们在内容和形式上是相互融合的。
许多缺乏教育经验的青年教师经常把教学和德育工作割裂开来。这反映在教学上就是只重视知识本身的传授而忽视所授知识与其他知识的内在联系；只重视学生对知识本身的掌握，而忽视学生在掌握知识的过程中正确的学习态度、学习习惯、学习方法的形成与培养。反映在德育工作中就是德育工作的形式化、纯理论化、书面化。
二是德育与智育工作在局部上可能是矛盾的，但在整体上是统一的。
哲学上认为，两个事物之间往往存在着既对立又统一的关系。好比我国的人民民主专政制度，是对人民的民主与对敌人的专政的统一；又比如说，自古忠孝不能两全，而至孝无外乎对祖国和民族的忠诚，从这点上看忠与孝又是统一的。此类的例子不胜枚举，我们今天探讨的是学校德育与教育之间对立统一的关系。
某一时期的矛盾是难免的，限于现有的中国教育体制，还不能完全解决这一对矛盾。但从整体上来看，德育与智育是统一的。对于一个学生来说，从他进入校园的那一刻起，就开始接受德育和智育的双重教育，二者是统一的，不可分割的；对于一个社会的公民来说，从
他踏上工作岗位的那一刻起，他就同时接受着工作业绩与为人处事两方面的考验，二者同等重要，不分彼此。对于一个学校而言，教育与教学的脱离甚至是不合拍，就意味着她的教育是失败的，因为教育就是培养人才，任何培养不出人才的教育都是失败的教育。而人才既要有着高水平的知识又要有着崇高的品格。任何片面强调某一方面，而忽视另一方面的行为都是错误的。
三是德育和智育在学校教育中是并重的关系。
学校是教育机构，是专业的培养人，教育人的地方。所以，教育者们本着对工作负责的态度，在某种程度上把学生当成是劳动对象。根据他们的特点，制定工作方法和步骤，在教育的过程中严格按照指定的步骤进行教育，不会因为某种感情因素而放弃教育计划。但家庭和社会不同于学校，特别是家庭。他们更多的教育行为是不符合教育原则的，也更不会制定什么教育计划。他们的教育以学习成绩的好坏为主要衡量标准，他们的教育会受到感情因素的强烈干扰。有许多家长对孩子的学习成绩十分关心，但对他们在学校的表现，思想品德却不闻不问，甚至老师因此请家长他们还不理解。社会上这样的风气仍然很盛，考上重点高中似乎是一个初中生唯一合格的标准。这样重智育轻德育的家庭和社会教育与学校教育大相径庭，势必造成学生思想品质和人格上的缺陷，导致高分低能，拿着文凭却找不到合适岗位的现象。
当今人类社会，知识“爆炸”，科技和经济发展日新月异，突飞猛进，人才竞争和经济竞争十分激烈，引起人们对教育中智育的极端重视。受“应试教育”片面追求升学率的影响，在教育教学“诸育”中，智育的地位超然上升。对学校教育以“教学为中心”的含义没有正确把握，错误的把“以教学为中心”等同于“以智育为中心”，并以“中心”代替了“核心”。实际上其所谓“中心”是指学校教育过程中的主环节，即班级授课形式——课堂教学。而作为学校教育“中心环节”的课堂教学科目的多样性设置就决定了教学内容不单是智育。如政治、体育、音乐、美术等课堂教学，就非以智育为主。依此类推，不难明白智育不是教学的中心。“教学为中心”与“德育为核心”不是矛盾的，是辨证统一的。德育的主阵地恰恰就是作为教育中心环节的教学。在这个“中心环节”实施过程中依然必须遵循围绕“以德育为核心”的正确规律和教育原则。许多版本的《教育学》也早已明确提出学校教学（任何学科）须落实的“三项基本任务”即思想品德、知识和能力培养。教书是为了育人，读书是为了做人。所以无论任何学科教学都必须以德育为首，以德育为
核心，为目的。每一位教育工作者都必须清楚地认识到，没有“德育”的教学是没有灵魂的教育。有强调意义的是，德育与教育中其他各“育”不是并列关系，而是德育居于突出地位；其他各“育”均从属于德育，都只是教育的手段，它们相互之间可以是并列关系。应当正言：不是“德育服务于智育”，而是“智育必须为德育服务”。固然，德育离不开“诸育”。智育同样不能与“诸育”分离，尤其离不开德育的先导作用和核心目的性；否则智育必致残缺，更何谈其质量？需要表明的是，这绝不只是单纯的强调德育。历史的经验告诉我们，在教育教学中“诸育”皆不可偏废。必须大力推进素质教育，切实做到“德育为先”，促进受教育者全面发展。
然而残酷的教育教学现实仍在变本加厉地削弱德育，孤立、片面甚至是揠苗助长式地抓智育，这怎能不事与愿违？其实智育中也蕴涵极丰富的思想教育内容。但在现实教学中，极端偏执于知识与技能传授，轻视了品德培养，从而削弱了教育赖以支撑其生命内动力的核心作用。正因为如此未能激发受教育者内在的学习主观能动性，制约着教育教学质量的提高，干扰着素质教育的实施，阻碍着教育事业的发展，对社会精神文明建设乃至包括物质文明在内的全社会综合、和谐的发展业已造成了严重的负面影响。
总而言之，要真正提高教育教学质量，推动教育事业发展，必须十分重视“德育”对教育乃至对整个社会综合、和谐发展的举足轻重的内在巨大能动作用。因为受教育者优良的思想品德在持之以恒的教育下一旦形成，即化作心灵内部道德环境。在这种积极向上的内部道德
环境的影响下，受教育者必将继续发展和提高其思想品德。积极向上的内部道德环境是一种能动的力量，赋予受教育者以自我教育的能力，使之能自觉地提出自我思想品德修养与提高自身综合素质的目标和方法，并努力付诸实现。这种内部道德环境的形成，就是德育过程的终极目标。这一目标，正是学校教学历来倡导的外因转化为内因的“授之以渔”，“教是为了不教”的理想境界。
语文学科具有工具性和人文性，这意味着语文不仅要培养学生的智育，而且肩负提高学生德育、美育等的重任。《语文课程标准》明确指出：“语文要重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。因此，语文教学必须根据语文教学特点和教材特点进行思想教育，实现教书与育人的统一，智育与德育的统一。本文结合语文教材谈谈中学语文中的德育教育。
沪教版初中语文教材就蕴涵着极其丰富的德育内容，选文不仅体现语文工具性，更凝结着古今中外熠熠生辉的思想精华，比如爱国主义、集体主义等崇高情感，勤劳朴实、诚实可信等传统美德，坚强不屈、勇往直前等优良品质，教师要善于因文释道，使学生能从这些作品中接受熏陶，提高修养。
一是情感教育
1．培养爱祖国、爱家乡的情感。爱国主义从来就是一种巨大的精神力量。
2．培养爱亲人、重友谊的情感。语文教材中不少篇章洋溢着浓郁的亲情氛围，语文不应当成为干瘪的说教，只有利用课文，结合学生自身实际，动之以情，才能晓之以理。《背影》让学生感受到骨肉亲情感人的力量，《散步》写了一家四口一起散步互敬互让的浓浓亲情，学生学了不仅感动，而且羡慕，更有一些学生带回家和家人欣赏，说自己的家人更加和睦了。
3．培养热爱生命、热爱生活的情感
经济的发展让学生的生活条件越来越优越，尤其是像顺德等经济发达的地区，学生大多居住在环境幽雅的小区或者别墅，条件是好，但无形中限制了学生的生活空间，容易形成孤僻、压抑的心理。语文教材到处渗透着开导的良药。《紫藤萝瀑布》就是一首生命的赞歌，“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长河是无止境的。”引导学生乐观面对挫折。
二是美德教育
1．勤俭节约和艰苦奋斗精神的教育
勤俭节约、艰苦奋斗是中华民族的传统美德。随着人们生活水平的日渐提高，许多人对勤俭节约、艰苦奋斗这一优良传统已逐渐淡忘。对于今天的独生子女来说如何养成勤俭节约、艰苦奋斗这一优良作风显得尤为重要。不懂得节约、不懂得奋斗的人，将是一个平平庸庸、胸无大志的人。
2．助人为乐和严已宽人的教育
关心他人、助人为乐，历来是我们国家的优良传统。培养青少年关心他人、助人为乐的思想，也是语文教学中德育教育的一个方面。
3．道德情操和人生修养的教育
人的行为是社会行为，必然对社会产生影响。如果一个人的行为方式、行为结果对社会大多数人有利有益，这种行为就是道德的。人的心灵美实质上就是道德美。中学语文教学大纲中就明确要求语文教师在教学过程中，要培养学生的社会主义道德情操。
三是人生观教育
德育中要重视学生个性心理品质的发展。由于中学生正处于世界观、人生观、审美观的形成中，各种语文信息中的美与丑、善与恶、健康与腐朽经常错综交织，对学生的个性心理品质的发展都会产生一定影响。所以，语文教师应帮助学生分清良莠，辨别精华与糟粕，在“分析”上多下功夫，并对学生在语文活动中所表现出来的不健康的个性心理品质及时加以诊
治，促其转化。教材中不少体现积极的人生观的内容。
智育与德育的融合是一个系统工程，是一项艰巨的工作。需要教师的热情，更需要教师的教育教学艺术。正如苏霍姆林斯基所说：“教师播下的火种，不只是用打火石临时打出来的，而是在他的思想里日复一日、年复一年燃烧着的，惟有在这种情况下，他才会点燃学生的思想之火。”“教育者对少年的心灵施加意志影响的艺术在于，要使少年在了解自己职责的同时，愉快地自己对自己下命令，自己对自己提出要求；要使您，一个教育者，用人的责任感的道德美来吸引和鼓舞少年，要有一种严厉的、必须无条件服从的纪律，这种纪律与鼓吹宽恕一切和抽象善行是势不两立的，并且要使这种纪律成为少年的自我肯定和他本人的道德力量的一种表现。”
篇二：学校智育的基本内容
学校开展智育教育的途径和方法
从学生全面发展的角度来看，中小学实施智育的途径和方法主要有以下几种：
1、发展技能
技能不仅是指对身体活动的协调能力，还包括进行智力活动的智慧能力和对认识活动本身的反省认知能力。要提高学生的智力水平，需要教学过程对学生的认知本身做一定的了解，提供反思和改进学生认知策略的机会和途径。
2、培养自主性和创造性
可以带领中小学生学习科学课程，如自然、生物、地理等方面的教学，主要是严密的思维培养、创造性思维、动手能力的培养等，可以开展折纸、剪纸等手工活动。
3、组织多种形式的教育活动
让中小学生亲自动手、动脑的实践活动是进行智育的主要途径。例如，可以举办小学安全教育月活动、也可以在玩耍中对他们进行教育，主要是让学生养成良好的习惯，还有就是让他们学会接受失败，可以通过游戏教给他们集体的力量，给他们分组游戏，让他们学会合作。
4、激发学生的学习兴趣
充分利用教材特点，激发学生的学习兴趣。比如利用童话故事、神话寓言来引入课文，将知识深入浅出得教授给学生，用幽默风趣的语言来吸引学生，让学生在课堂上更专注。
5、开展艺体课堂教学活动
让学生在音乐、美术、体育、信息、劳技等课堂上，经过艺术性熏陶和技术性开发，发展多方面兴趣爱好，养成探索精神与创造性思维习惯，从而有效地提高学生的智育水平。
新村乡中学校
2019年9月
篇三：学校智育的基本内容
智育的意义与基本任务
同学们大家下午好，今天所讲的内容是智育的意义与基本内容。智育，就是智力教育，智力是人与生俱来的，而智育就是对这种与生俱来的东西的培育。
众所周知，人的智力是没有多大差距的（当然，那些所谓的天才除外），而为什么人与人之间取得的成就却有很大差距呢？不说别的，就那种学生来说，为什么有成绩好与成绩坏呢？而且，有时差距还挺大的。这句与我们今天所讲的内容有关，先天的条件差不多，关键在于后天的教育。
英国哲学家赫伯特·斯宾塞说过：“天生的能力必须借助于系统的知识。”这句话就很好的说明了知识与能力之间的关系，天生的能力要想发挥作用，就要靠只是的辅佐。能力好比是一块璞玉，而这块璞玉就是用知识来雕琢的。天赋固然很重要，而后天的影响更重要。
获取知识的途径很多，即使不进学校学习，我们也可以在社会的一些实践中获取知识与经验。正如树中所说，这样获取知识或许有用，但确实不是很系统。再看一下斯宾塞的那句话，话中所提到的知识也是系统的知识。还有如果生活实践本身对认识能力和个体的知识没有提出新的要求，个体的智慧发展就会出现停滞状态，缺乏生长的能力和动力。所以正规学校中的智育的意义就在于克服上述问题，帮助学生掌握系统的基础知识，训练、培养学生的学习需要与能力，加速学生认识能力的发展和不断提高认识能力的水平。对社会而言，普通学校智育要完成的是文化传递和社会成员基本文化素养与认识能力训练的任务，是社会文明持续和发展的重要保证。对于个体而言，普通学校智育为他们提供的是对人从事一切活动的基础能力——认识能力的训练，而且是在他可塑性最大、成长发展最快的青少年期进行的。无疑，智育对人一生的实践与身心诸方面发展具有重要价值。
在当代，学校活动中得之于一役更为突出，但这并不表明在我国人们对智育的认识有了很清晰，完整的认识，更不能说我国的智育任务已经落实。在这方面，我们还有很长的一段路要走。
我国普通学校教育在智育方面有三大主要任务：
1、使学生掌握一定的科学文化基础知识和学习、运用这些知识的基本技能、技巧，为学生今后从事社会劳动和继续学习，形成科学世界观，奠定坚实的基础。
这是智育中最基本的任务，具有一定的实体性和可测性，所以也是相对容易落实的任务。这就是知识与技能，是在教育过程中的第一步，也是最基本的。
这也是对学校教育的一个最浅显的认识。
2、促进学生认识能力发展，为学生终身学习和从事创造性活动做好自身条件的准备。
这就是我们通常说的过程与方法。人的认识能力繁殖人所具有的完成认识活动的潜在能力。它通过认识活动得到提高，同时也只有在认识活动中才会显现。人的认识能力主要由三大方面构成：1、个体已经掌握的知识、相应的技能、技巧以及本人积累的直接经验。2、个体的智力水平。3、个体的表达能力与实践性操作能力。我们可以发现，前两个方面主要为个体实现认识客体的内化服务，形成个体对外部与内部世界的认识，即实现由外向内，由客体向主体的认识性转化。而第三个方面却是为实现反方向的转化服务的，那就是把主体的认识外话、物质化。
有上述三部分构成的人的认识能力，是个体生存于世界并对世界做出贡献所必需的十分重要的内在精神能量。这些能量用于学习活动就表现为一个人的学习能力，运用在创造性劳动中就表现为一个人的创造能力。智育如果不仅能达到提高学生在教师指导下的学习能力，而且能提高学生独立学习和探索未知世界的创造能力，那就是十分出色和成功完成了任务。
3、培养学生对科学文化热爱、追求和探索的精神，养成实事求是的学风和良好的学习
习惯。
这也是我们所说的情感、态度、价值观。也是学生认识能力能否得到充分发展的重要保证，涉及到认识活动中的“动力系统”。达尔文就是把他获得成功的就把热爱科学，长期以来在思索任何问题时的无限耐心放在第一条。孔子也说过“知之者不如好知者，好之者不如乐知者”。而孔子本人也是“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”。
对于智育还有几点应该值得交用工作者的重视
1、掌握知识、技能、技巧是发展人的认识能力的基础。但个体知识的增多与能力2、的发展并不成正相关。
掌握知识与发展能力都是在认识活动中实现的，但两者并不同步，也不会自动转化。
篇四：学校智育的基本内容
研讨：中?学教育中，开展智育教育的?向、途径、和价值中?学教育中，开展智育教育的?的智育就是开发智?的教育。教育者通过创设?定的情境和设置有启发诱导性的问题，以提升学?的智??平为?标，引发学?探索和思考的兴趣，从?使学?的智??平得以提升的教育教学活动。学校智育的基本任务是:向学?传授系统的现代化科学基础知识和技能，??提?学?的科学?化?平并培养科学态度，为学?奠定?较完全的知识基础；积极发展学?的智?，尤其是创造性思维能?和培育勇于探索的精神，发展学?多??的兴趣和才能。中?学教育中，开展智育教育的具体途径，主要有三种:其?、是通过?化课堂教学活动。经过教师的认真备课和精?设计，在课堂上通过讲、学、练的有机结合，运?启发诱导的?式，把科学?化知识内化为学?的认知?平和解决现实问题的能?，从?提?学?的智育?准。其?、是通过艺体课堂教学活动。让学?在?乐、美术、体育、信息、劳技等课堂上，经过艺术性熏陶和技术性开发，发展多??兴趣爱好，养成探索精神与创造性思维习惯，从?有效地提?学?的智育?平。其三、是通过具体的组织宣传活动。例如法治宣讲活动、交通?愿者活动、公益慈善献爱?活动、纪念缅怀?命英烈活动等，使学?在形式多样、丰富多彩的具体活动中，体会感悟踏实的?作作风与科学的学习态度，从?有助于提?智育修养。中?学教育中，开展智育教育的价值，也有三个??:1、智育是?产?、科技发展、和社会进步的催化剂。?类的科技发明与?明进步，都来?于智育的发展；没有智?的不断提?，就不会有当代的科技?明。2、智育是实现个???价值的物质基础和关键因素。?智商的?，才更容易学业成才、事业成功；?低智商的?，则很难有太?的出息，更很难创造出不朽的功绩。3、智育是让?们安居乐业和获得幸福感的重要保障。聪慧睿智、明理求真是?们能够创造财富的重要?段，也是处理好各种社会复杂关系的必要条件；智育发展了，?们才能更好地安居乐业、获得幸福感！（?：?在??wub，图：?络）
篇五：学校智育的基本内容
随班就读智育课堂教学方案
授课班级
名称
二
授课题目
姓名
残疾类别
智残
性别
女
年龄
教材名称：义务教育课程标准实验教科书二年级下册《克和千克》
（数学）
教
学
目
标
1、普通生
随班就读
在具体的生活情境中，使1在老师和伙伴的学生感受并认识质量单位克帮助下感受并认识和千克，初步建立1克和1千质量单位克和千克的观念，知道1千克＝1000克，初步建立1克克。
2、和1千克的观念，在建立质量单位的基础知道1千克＝1000上，培养学生估量物体质量的克。
意识。
3、2、同伙伴的活动中引导学生掌握简单的用秤培养她估量物体质量的意识。
3、通过老师和伙伴的帮助，掌握简单的用秤称物体的方法。
称物体的方法。
教学重难点
1、初步建立1克和1千克的观念，同普通生。
知道1千克＝1000克。
2、初步估量物体质量的意识。
教学课时
1课时
一、生活引入，感知轻重
1、判断老师说的话对不对。
齐答。
教
学
过
程
一支粉笔比一盒粉笔少？一支粉
笔比一盒粉笔重？
2、感知两本书的轻重。
请随读生回答。
3、汇报课前收集到的物品质量。
先普通生回答，后4、出示主题图，仔细观察，你有随读生回答。
什么发现。
5、揭示课题：克和千克。
二、经历体验，加深认识。
一、）知道克可以用字母g表
注
意随读生的表示，千克可以用字母kg表情。
示。
二、）感受1克、1千克。
掂一掂
通过掂2分硬币和质量是
注意随读生是否参与到了活动中。
千克的大米感知1克有多重？，1普通生回答后，再千克又有多重？并说出你的感请随读生说说她的受。
找一找
感受。
1、在学具篮里找出重1克和1注意随读生与小组千克的物体，把一样重的放在一的合作交流情况。堆。
2、学生活动后汇报。
称一称
并给予个别辅导。
请随读生说一说。
1、引出物体的质量到底是不是重请随读生说一说她1克、1千克我们可以用秤称。
所见过的秤。
2、先认识各种秤，再学习用天平、盘秤称物体质量的方法。
三）、感受几克、几千克
（1）说一说
找出教室里哪些物体的质量比1注意随读生的表千克轻，哪些物体的质量比1千情，并请她说一说。
克重。
（2）、填一填
做游戏：男生代表“克”，女关注随读生是否参生代表“千克”填质量单位。
（3）、想一想
与了进来。
比较1千克的棉花和1千克注意随读生是否在的大米，知道大的不一定就重，和大家一起活动。
小的不一定就轻。
1、认识1千克＝1000克
请随读生读一读1（1）、通过算两袋盐的质量和称千克＝1000克。
两袋盐的质量从而引出1千克＝
1000克。
（2）、练习
三、活动练习，拓展运用
1、小组活动
请随读生说一说练习。
在学具篮还有一些不知道质对随读生进行个别量的物体，请找出它们先估一估，辅导。
再用秤称一称。
2、小组汇报
四、小结
板
书
设
计
克和千克
克（g）千克（kg）
1千克=1000克
请随读生说一说。
篇六：学校智育的基本内容
智育的内容包括哪些
“智育”是现代教育思想史上的一个基本概念，也是马克思主义教育学理论体系中的一个重要概念。“智育”概念在教育学理论体系中，尤其是在教学论、课程论中，处于核心地位。在我国的教育方针中，智育概念是最基本的内容之一。在教育实践中，智育也长期占据着十分突出的地位。很多现实教育问题，都与我们对智育概念的错误理解有着某种联系。立足新时代教育改革和发展的实际，对智育概念的内涵及其产生和发展的历史进行更加深入细致的解析，并在此基础上对教育实践中的相关问题进行反思，无疑具有重要的理论价值和实践意义。
1.智育概念与教育的知识转向
智育虽然是一个现代教育思想史上的基本概念，但有关智育的教育思想却由来已久。在总体上，关于智育的教育思想经历了一个从人的整个精神世界的培育到聚焦发展理智认识能力的知识教学的转变，这个转变的标志之一就是专门的“智育”概念的产生。要科学地认识和理解当代人类社会一系列教育问题，从智育概念入手，在理论上弄清现代教育的知识转向是关键之一。
在西方教育思想史上，古希腊哲人已经有众多关于心智教育的论述。苏格拉底特别重视关于心智的教育，他认为心灵“会把一切都安排得最好”，“一切别的事物都系于灵魂”。柏拉图在他的《理想国》中就明确提出了“教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”的教育思想。古希腊的“音乐”包括了说唱文学等，其含义比今天的音乐要广泛很多。柏拉图这里说用音乐陶冶心灵，近似于如今我们常说的用文化艺术来熏陶人的心灵。亚里士多德的《政治学》《尼各马可伦理学》等著述中也详细论述了有关心智教育的问题，认为儿童学习读写并
非限于实用，“而是为了通过它们得以步入更加广阔的知识天地”。他将人的美德分为心智的和道德的两种，其中心智上的美德就是沉思生活，因为“德性的活动最大快乐也就是合乎智慧的活动”。需要特别注意的是，古代意义上的智育在多数语境中是包含了德育等其他方面的，它涵盖了人的整个精神世界的发育和成长。直到科学教育学的奠基人赫尔巴特(johannf.herbart)那里，尽管他认为教育目的是多元的，但道德仍然是“教育的最高目的”，“教养的其他部分”只是德育的“先决条件”。他将教学分为“知识教学”和“道德教学”，但“知识本身并非教育的目的，而唯有使之成为意志陶冶之手段时，始具有价值”。
中国古代关于人的心智发展的教育思想传统，更加重视的是心性修养，而不是客观知识的获取。子曰：“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”可见在孔子那里，中庸之“道”远比琐细的知识重要。这种将“知道”置于“知识”之上的观念，一直贯穿先秦至近代的中国教育思想传统之中。孟子也认为，“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”，因此“学问之道无他，求其放心而已矣”。《礼记》将“格物致知”作为人之修养成人、“明明德于天下”的基础，而教育“皆以修身为本”。直到明清之际的王船山，才在肯定“道者器之道，器者不可谓之道之器”的基础上，将知“知”作为知“性”的前提，认为“不知何者之为性，盖不知何如之为知”，因而要将“博取之象数，远证之古今”和“虚以生其明，思以穷其隐”两条求知的路径相结合。不过，这里的“知”仍然是一个和“行”相对的哲学范畴，是与道德行为相关的道德意识，不同于智育理论中所说的现代意义上的“知识”，尽管其中“也包含着一般认识论意义”。在一定意义上，我们可以说，现代意义上的“智育”是一个由欧美传入我国的教育学概念。
现代意义上的“智育”，学界一般认为最早由英国思想家斯宾塞(herbertspencer)提出。斯宾塞于1854年、1858年和1859年分别在《北不列颠评论》和《不列颠季刊》发表评论性文章，以拉马克进化论为思想基础，提出了近现代意义上的“智育”“德育”和“体育”的概念。在“智育”概念产生的历史背景中，最应引起我们关注的便是科学的兴起。斯宾塞认为，科学知识最有价值，因而“科学在智慧训练上是最好的”，它可以培养人“用理智去判断事物”。科学的兴起，给人类教育在古代传统的读写算等基本生活技能和道德修养这两大基本任务之外，增加了科学知识教学这一新的基本任务。随着科学的迅速发展及其在社会生活中的作用日益扩大，知识教学从此成为人类教育，尤其是学校教育的中心任务。科学的兴起与教育的知识转向是密切联系在一起的长期历史过程。实际上，在斯宾塞之前，从夸美纽斯开始，知识教学在现代教育中的地位就日益凸显。学校教育制度的产生，又进一步强化了知识教学在人类教育活动中的中心地位。英国教育学者博伊德(williamboyd)和金(edmundking)在其经典的《西方教育史》中冠之以“理智的因素”和“制度的因素”来阐述从19世纪下半叶到20世纪下半叶这段教育发展的历史。“智育”概念的萌芽、产生和发展贯穿这一历史过程，并成为这一阶段人类教育发展的重要标志性概念之一。
教育学界对“智育”这个概念的阐释虽然各有侧重，但大同小异。我国教育学界一般认为“智育是担负培养学生智慧能力任务的教育”，主要向学生传授科学文化知识，形成学生的技能，培养学生的能力，发展学生的智力。顾明远主编的《教育大辞典》“智育”词条这样界定这个概念：“智育，亦称‘智力教育’。使受教育者掌握系统科学文化知识与技能、发展智力的教育。”苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观、发展认知和创造能力、养成脑力劳动的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求，以及不断充实科学知识并将其运用
于实践的兴趣和要求”。总之，科学文化知识、科学文化观念、科学认识能力等，构成了智育概念的核心内容。尽管相关理论在教授知识之外还增加了发展智力的任务，但这里的“智力”，已经无法涵盖人的整个心智世界，而是专指其中与科学知识密切相关的理智认识能力那部分。从此，心智教育的重心从完整的人的精神世界的养成转向知识教学、人格修养这一传统教育任务，从心智教育中分化出来，专门交给了德育。但此时的德育，也逐渐蜕变成关于德育知识的教学。19世纪下半叶以来教育的这种知识转向，使得现代教育再难对人的整个精神世界的发育和发展提供全面的支持，人的片面发展因而也就难以避免了。
康德经常使用检查塔基的比喻来说明基础理性批判的重要性，他说“人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何”。德育、智育和体育这几个基本概念，从19世纪中叶至今，已经在我们的教育学理论中存续了170余年，对我们的教育从理论到实践产生了深刻而广泛的影响。以知识教学为主的智育，如今已成为学校教育最为主要、最为核心的任务。德智体全面发展是我们教育工作的基本指导方针。在迈向21世纪中叶的今天，教育及其社会背景都发生了巨大而深刻的变化，由教育转向以知识为中心所带来的诸多问题日益突出，对智育等这些基本概念作一些理论的清理和相关实践的反思，已是十分必要。
2.智育概念的横向解析与反思
虽然智育的概念在我们的教育学理论中占有非常重要的地位，智育也是我们学校教育最重要的任务之一，但也许是因为理论界对这一概念的理解并没有太多的分歧，对智育概念进行系统全面的理论分析似乎并不多见。这种现象本身就值得我们关注和反思。结合相关的教育实践，稍加理论分析，我们不难发
现，许多教育问题都与我们对智育概念理解的局限性有着内在联系。
如果我们横向分析智育的概念，我们可以看到智育的概念至少有三种不同的含义。
一是作为一种教育活动的智育。这是智育概念最常见、被最广泛接受的基本含义。教育学界相关的工具书、教材和论著，大都从这一角度来阐释智育概念，认为智育是一种向受教育者传授科学文化知识并发展其智力的教育活动。就学校教育实践而言，智育主要体现为知识教学活动。如今这已经成为学校教育中最为主要的一种教育活动。虽然教育学界很多学者都强调不可混淆“智育”和“教学”这两个概念，认为这两个概念之间是交叉关系，但“智育是以系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育”这类观点是比较普遍被接受的，而传授科学知识的主要途径无疑还是知识教学。在学校教育实践中，知识教学无论是在时空上还是在主观重视程度上等诸多方面，都占据着最为突出的地位。
二是作为人的全面发展的一个方面的智育。这一含义也比较常见，尤其是在我们的教育方针经典表述中，智育主要是作为受教育者发展的一个方面而被强调的。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”这成为我国教育方针的经典表述，除1966—1976年那个特殊的时期外，此后教育方针的具体表述尽管有多次变化，但关于德智体全面发展的核心内容一直没有发生根本性的改变。在这一经典表述中，智育显然指的是受教育者发展的一个方面。也就是说，智育既指一种使受教育者掌握科学文化知识并发展智力的教育活动，又指这种教育活动的结果，即受教育者通过智育活动在科学文化知识和智力方面所得到的发展。
三是作为教育活动一个维度的智育。智育概念的这项含义在教育学界较少提及。笔者在1997年提交并通过答辩的博士学位论文《泛教育论》中提出，所有教育活动都包含有如图1所示的生命、知识、道德和审美这样四个维度，其中生命维度是教育活动的基础，知识和道德维度是教育活动的两翼，而审美维度是一个教育活动完成之后，受教育者对自身获得的新发展的享受和欣赏的状态。教育活动的知识维度，也就是所有教育活动都包含着的智育方面。例如，在体育活动中，教育者也要向受教育者传授相关的知识，告诉受教育者如何才能跑得更快、跳得更高，这是一般体育活动不可或缺的重要环节;在德育活动中，向受教育者传授有关道德知识，更是十分重要的环节，甚至如今已成为学校德育的主要任务之一。根据智育概念的第一项含义，这些关于体育和道德等方面的知识教学，无疑也是一种科学和文化知识的传授，是一种智育。
智育作为教育活动的一个维度与其他维度之间的内在联系，并非是一个纯粹理论的主观构想，而是从教育实践中得来的科学认识。“在教育实践中，智育同其他各育的相互渗透是必然的。实际工作中，不可能单独实施‘纯粹’的智育。”我们说德育、智育和体育等各种教育活动相互渗透，并不是说在从事某种教育活动时外在附加上另一种或几种教育活动，而是说所有教育活动都内在地包含着德育、智育、体育和美育的维度，因而我们在从事某一教育活动时，切不可只关注其中一个维度而忽视其他维度。本文在这里主要对作为教育活动一个维度的智育稍加阐述。
智育作为教育活动中知识的维度，包含在所有的教育活动中，与教育活动的其他维度紧密相连，是一个完整的教育活动不可或缺的组成部分。一方面，我们不应该忽视知识在包括智育在内的各种教育活动中的重要作用。无论是知识教学、德育还是体育活动，都是受教育者全面正确理解和掌握相关知识的重要基础。另一方面，在智育活动中，也要注意智育活动的四个维度，认识并发挥不同维度智育活动的重要作用。
智育活动内在包含着道德维度。我们常说“在所有教育教学过程中渗透德育”，并不是说教育者在从事某种教育活动时，生硬地附加上一些德育内容，譬如在数学课堂上顺便讲一讲有关道德的内容，而是包括智育在内的所有教育活动实际上都内在地包含着德育维度。无论是在数学教学还是其他智育活动过程中，我们都不可避免地要在教育过程中处理人与人之间的关系，因而也就不可避免地内在地包含了德育的方面。一名数学教师在数学课堂上讲授某个数学定理，他可以平等、公正地对待他的学生，尊重每一个学生，也可以傲慢地对待学生，甚至按利益或亲疏关系来有差别地对待不同的学生，尽管他在教学过程中根本不提任何有关道德的内容，但他的教学过程本身就已经内在地包含了德育的维度。忽视智育活动的道德维度，我们大量的德育活动实际上也就处于不自觉的状态，对学生道德发展的消极影响也就难以避免了。
在智育活动过程中，智育这个教育活动的生命维度对智育能否真正获得成功有着基础性和决定性的重要作用，但我们在教育实践中却常常忽视智育活动的生命维度。我们在课堂上讲授数学定理、布置数学作业，往往并不关心学生的生命状态，不关心他们昨晚的睡眠是否充足，甚至不关心他们的抽象思维水平的个体差异……我们常常不假思索地认为，只要教师努力教、学生努力学，教法和学法得当，就能取得良好的成绩。教育实践经验一再告诉我们，忽视智育活动的生命维度，智育活动就很难获得良好的效果。然而，对此我们却一直缺乏深入系统的反思。
审美活动的本质，是人对自身本质力量对象化(亦即劳动实践活动)的成果的享受和欣赏。马克思主义哲学认为，人“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，“正是
在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物”，因此，马克思说“劳动生产了美”，并激励人进一步按照美的规律来塑造自身。教育活动的审美维度在实践中表现为人在通过教育活动获得某种发展后对自身所获得的发展的一种享受和欣赏的状态。孩子刚学会走路，往往不愿被抱着，他要享受和欣赏自己的这种新发展。忽视智育活动的审美维度，是知识变成“学业负担”的重要原因之一。人是天生爱好知识的，孩子自幼就充满好奇心，有着强烈的求知欲。在本质上，智育活动应当内在包含了审美维度，因此，学生在智育活动过程中，掌握了某些新知识和新能力，本应当进入对自身这些新发展的享受和欣赏的境界。然而，知识进入学校课堂，却变成了人的一种负担，究其原因，我们在智育活动过程中忽视其审美维度，为了追求应试的知识教学的效率，忽略学生的兴趣，无视学生能否在学习过程中享受和欣赏自身的发展，把本应主动的知识学习过程变成了一种强迫性的活动，使知识学习过程变得了然无趣，是这一教育症候的根本性原因之一。
智育概念存在多个维度，忽视其中某些维度，或某些维度的缺失，是很多现实教育问题的根本性原因。然而，至此我们仍然不能解释，那些“乐学会学”，看似在智育方面获得极大成功的所谓“学霸”，为何有些人不仅在体育或道德发展方面存在各种问题，而且即便在科学文化知识的理解和掌握方面，也往往存在很多问题，因而出现所谓“高分低能”“有知识没文化”等教育现象。要解释这类现象，我们还需要对智育概念做纵向的解析和反思。
3.智育概念的纵向解析与反思
按照教育学界通行的定义，智育的核心任务就是给受教育者传授科学文化知识，并发展其智力。然而，我们给受教育者传授的科学文化知识如何转化为他们的智慧，教育学界相关的探讨并不多见。从以考试成绩为依据来选拔人才的教育评价方式来
看，我们似乎都默认了这样一条原理：科学文化知识学多了、学深了、会用了，认识世界和改造世界的能力就增强了，智力也就发展了。但大量“高分低能”“有知识没文化”的培养结果，却让我们不得不对此产生怀疑。
教育学界在将智育定义为给受教育者传授科学文化知识并发展其智力的同时，也承认和强调智育不能等同于简单的知识累积。在对智育过程之本质的认识上，以斯宾塞为代表的实质教育派强调知识本身的价值，认为知识的学习和积累自然就能促进智力的发展;以赫尔巴特为代表的形式教育派则认为，智育的重要性不在于知识学习本身，而在于通过知识学习来促进受教育者思维能力的发展，知识不过是智力发展的材料。教育学界不少人认为这两种理论所强调的不同方面应当是辩证统一的，但关于两方面如何辩证统一的系统论述却较少见到。
教育学界有很多学者，尤其是教学论学者们，也对智育的过程进行了一系列线性的解析，将其划分为认知、理解、巩固、运用等多个环节，认为当学生能够正确理解并运用有关科学文化知识的时候，智育过程的形式方面和实质方面也就实现了辩证统一。然而，这类关于智育过程的解析，实际上仍然局限于具体的知识教学本身，并未突破实质教育派的窠臼，也没有真正达成智育过程的形式和实质两个方面的辩证统一，因而无法对“高分低能”“有知识没文化”等教育现象和问题作出科学的解释，更不可能为解决这些教育问题找到根本出路。
苏霍姆林斯基对这个问题有过这样的论述：“智育是在获取知识的过程中进行的，但又不能归结为一定知识量的积累。只有当知识转变为个人信念、转变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程及其质的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成是智育的核心。”苏霍姆林斯基在这里阐述了一个从具体的“知识”到系统的“世界观”的发展和转化过程，他认为这
个“质的深化过程”才是智育的本质过程。这些论述使我们认识到，要真正把智育过程的形式方面和实质方面统一起来，我们还必须对智育概念进行一个纵向的解析，从而在理论上弄清外在客观知识通过智育转变为受教育者自身主观精神世界之有机组成部分的升华过程。
在智育过程中，除了对具体知识的认知、理解、巩固、运用等线性过程，还存在一个在新知识与自己已有知识之间建立联系，并产生属于自己的新认识，进而形成自身智慧和精神的升华过程。皮亚杰(jeanpiaget)认为，“一切认识，甚至知觉认识，都不是现实的简单摹本”，而是在主客体相互作用中的一种建构过程，其中包括通过“同化”(assimilation)和“顺应”(acmodation)等机能完成从生物或心理性过程向认识性过程的转化。这不只是知识的掌握和累积过程，而是一个由具体的、琐细的知识到抽象的、整体的精神之升华过程。从教育学的视角，我们将智育的这种升华过程分为四个层次：(1)常识层次的教育使人具备作为常人应有的知识和技能，从而能在社会中正常生活;(2)知识层次的教育教给人关于自然界和人类社会的理智认识，这种理智认识是可以系统化的;(3)智慧层次的教育帮助人将所学的常识和知识等转化成自身认识世界和改造世界的能力，使客观外在的常识和知识真正变成自己主观世界的一部分，并形成相应的实践能力;(4)而精神层次的教育则使人能够在更深层次上认识和理解事物的规律，并建立自己思想的基本原则和基本信念。我们用图2所示的教育心智塔来展示智育的这种纵向结构。在智育活动中，我们在哪一个层次上教授知识，往往就决定了我们的智育能够达到什么样的境界，决定了智育能否真正取得最后的成功。
教育心智塔中所示教育的这四个层次，揭示的是智育的纵向结构。这里所说的“智育”，涵盖了智育概念的三条义项，即它不仅指专门的智育活动，还包括各种教育活动的智育方面，以及教育过程中人在心智方面的发展。也正是为了强调这种全面
性，我们称为“教育心智塔”而非“智育塔”。教育心智塔，由低到高，从常识、知识到智慧和精神，其间存在着一种由外在到内在、从局部到整体、从具体到抽象、从低级到高级的渐次递进关系。一个人记住了某个知识，并非就掌握了这个知识，而是还需要将其转化成自己的认识能力，使其真正成为自己的知识;这个内化过程，也是将这个知识整合到个人认知图式中去的过程;只有经过了这样的转化，这个知识才能摆脱具体情境的局限而达到更加抽象的认识层次，个人才能触类旁通地运用这一知识;进而这个知识才能融合到个人的精神世界中去，变成个人整个世界观的一部分。
通过对智育概念的纵向解析，我们发现，人的心智教育，绝非仅限于知识的传授和累积，而是从常识和知识入手，对人的整个精神世界施加教育影响。智育的最终成果，不是一个人记住了多少知识，而是他的精神世界的丰富和发展。科学知识的获取和积累，并不能必然导致科学智慧和科学精神的产生。在科学知识的教授过程中，我们就应当认识到这一点，要时刻关注科学智慧和科学精神的培养，从而真正达成智育的目标。在智慧和精神的层次上，科学和人文是统一的，知识和人格的发展是一体的，因而智育和德育、美育等教育的不同维度也是有机联系的。因此，我们说，只有在纵向上完成了这样的升华过程，“教书”和“育人”才真正统一了起来，而不是附加性地生硬捏合在一起了。这种纵向升华过程，与前文横向解析的四个维度相互印证，体现了马克思主义哲学关于“真、善、美是主客体的全面统一”的基本原理。
止步于科学文化知识的智育是不完整的，因而也不可能为受教育者完整的心智发展和精神发育提供全面的教育支持。这种残缺不全的、低层次的教育，培养出“高分低能”“有知识没文化”的人，本是意料之中的事情。只有达成了从知识向智慧和精神的跃升，智育才能说真正获得了成功。仅仅获得了一堆科学文化知识，无论其数量多大，抑或多么高深，也不能说明智
育的完成。如果出一道试题“我们是否应该爱国?”某考生回答“人人都应该爱国”，甚至还能作出一系列充分的论证，然而，这一切都不能证明我们真的已经培养出了一位爱国者。有关爱国主义的知识，不等于爱国主义精神。考试只能说明这个人记住了关于爱国主义的知识，却并不能说明我们对这个人的爱国主义教育已经完成。这也是我们否定“一考定终身”的理论根据之一。
智育是教育学理论中一个常见的基本概念，也是学校教育最重要、最核心的任务之一。我们对这一概念的理论理解将对我们的教育实践产生根本性的影响。由于理论上一些基本的、根本性的认知局限，现实的教育问题往往很难通过一些技术细节的改革来解决。只有从理论上突破认知的局限，我们的教育改革才能真正有所突破。
(系南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，教育理论与政策研究院院长)
篇七：学校智育的基本内容
智育是教育者指导和促进学生掌握知识、形成技能、发展智能、培养创新精神和创造能力的教育活动，是全面发展教育的重要组成部分。在义务教育阶段，智育应通过课堂教学、课外活动和社会实践等途径完成四大任务。学校教育应充分重视智育，但不能以智育替代全面发展的教育。在教育实践中，必须遵循学生掌握知识、形成技能和发展智力的特殊规律，科学地进行智育。
第一节
智育概述
一、智育的概念
智育是教育者指导和促进学生掌握知识、形成技能和发展智能的教育活动，是全面发展教育的重要组成部分。智育的历史源远流长，我国西周时期学校的“礼、乐、射、御、收、教”六艺教育即包含有智育的因素。古希腊哲学家亚里士多德认为人具有理性的灵魂，为此需要有与之相适应的智力教育。欧洲从12世纪起，随着经济的发展,城市的兴起，科学知识日益受到重视而成为智育的内容.17世纪捷克教育家夸美纽斯从人是一种理性动物，应熟悉万物的观念出发，提出了百科全书式的泛智教育。工业革命后，大工业生产对劳动者文化水平的要求提高，19世纪英国教育家斯宾塞在《教育论》（1861）一书中首次明确提出包括智育、德育、体育的教学体系，并将智育置于首位,提出了一个以自然科学为主要内容的学科体系.本世纪50年代以来，由于科学技术和社会的飞速发展，世界各国对智育的重视有增无减,并且日益将关注的目光集中于发展智力之上.智育与教学是既有区别又有联系的两个不同概念。智育与德育、体育、美育和劳动技术教育相并列，有着自己独特的教育目的和任务。它同其它各育共同构成全面发展的教育体
。智育和基他各育一样通过课堂教学、课外活动、社会实践等多种途径来实一自身的目的。教学仅是完成智育任务的一条重要途径,但非唯一途径。另一方面,教学在完成智育任务的同时,也担负着完成德育、体育、美育和劳动技术教育的任务。所以说，“智育”与“教学”既非并列概念,恋非属种概念，更非同一概念。
二、智育的意义
1、智育在社会文明进化中的作用
智育通过向年青一代传授知识技能，启迪他们的智慧，使他们获得认识客观世界、适应客观世蜀和改造客观世界的基本技能和能力，进而促进人类文明的进化和发展.综观人类历史，人类在认识和改造自然过程中，在生产物质财富过程中，也生产了大量的科学知识。将人类在实践中获得的知识成果，一代代地传递下去，并使每一代人在继承前人知识成果的基础上进一步丰富和发展人类的精神财富，推动整个社会文明的不断进化，正是智育的使命。如果没有智育,就没有科学知识的再生产，人类曾经创造的一切物质财富和精神财富就不可能延续、发展，今天的人类社会也许仍停留在刀耕火种的原始阶段。当然,智育的作用在人类文明历史的进程中有一个逐渐显示的过程。在以小农经济和手工业生产方式为主的漫长历史阶段大多数劳动者只要在劳动中通过父子或师徒个别传授，掌握一些与生产有关的简单经验与技术，便可适应简单的社会劳动需要,这里的智育基本上游离于正规学校之外。只是在人类社会进入到近代社会,资本主义机器大工业生产兴起之后，智育的重要价值才日益显现。因为大工业本身不仅要求劳动者掌握与操纵机器有关的科学知识和技术,而且也促进了科学知识技术的进步。于是,通过智育来传播科学知识、培养劳动者和科技人才，进一步促进科技发展成了社会文明发展的一个必要条件.20世纪以来,特别是第二次世界大
战以后，人文明进入到一个新技术革命的时代，各种传统的劳力密集型和资本密集型的生产方式正在或将要被以微电子、电子计算机、激光、光导纤维、新能源、新材料、生物工程、海洋工程、空间工程等新技术为基础的生产方式所取代。现代科学技术不仅被广泛应用于社会生产的各个方面，而且学渗透到人类生活的各个领域。它们将会改变人类生产活动中体力劳动者与脑力劳动者的构成比例，增加体力劳动中的智力成分，改变人类的生存方式.这一系列的变化要求进一步加强学校教育中的智育，迅速高效地传播同代化科学文化知识，提高人的智力素质，培养各种熟练劳动者和科学技术人才，以满足日益发展的社会生产、科学技术和社会生活的需要。
2、智育在人的全面发展中的作用
如果说智育的社会意义在于推动人类文明的进步和发展,智育的个体意义则在于促进受教育者的全面发展.人的全面发展包括德、智、体、美、劳几方面和个性的其他方面的全面发展，其中智育将为人的全面发展奠定知识和智力的基础。人的发展和成长，离不开学习和掌握基本的科学知识和技能。在现代社会，很难设想一个缺乏科学知识技能的人,能在德、智、体、美、劳及个性的其他方面得到充分发展，能适应社会生活，能自觉地认识和改造世界。由于科学文化知识是人类在认识和改造客观世界中积累起来的经验和理论，掌握这种知识才能获取认识和改造客观世办的无穷力量。同时，科学文化知识也是人类智力活动的成果,凝聚着人类的智慧，学生在掌握科学文化知识技能的同时，也掌握着人类物化在知识技能中的智力.因此，我们可以把智育的实质看成是一种人类科学文化知识和人类智力的再生产过程,是把人类已经物化的知识和智力转化为受教育者个体活的知识和活的智力的过程。正是通过这一过程，学生掌握了解知识，启迪了智慧，发展了智力，进而为德育、体育、美育、劳动技术教育和个性自由而充分的发展奠定了知识和智力的基础。
我们说智育对德育起基础作用，不仅是因为在传授科学文化知识的同时，也把包含在科学文化知识中的科学世界观因素传授给学生,从而影响学生科学世界观的形成（如动植物的进化原理、物
不灭定律，都有助于学生形成辩证唯物主义世界观），而且因为在智育中得到发展的智力，特别是其中的分析、判断能力有助于提高学生在道德知识、道德行为等方在的分析、判断、评价能力,从而提高他们分辩是非、坚持真理的能力。同样，学生对美的感受、鉴赏需要有关美的知识,学生对美的创造更是离不开美的知识、表现美的技能技巧和创造能力.而对以增强和发展学生体质为主要目的的体育来说,智育把人体解剖学、生理学、生理卫生学、运动生理学等知识传授给学生，从而为学生的体育活动和卫生保健提供了科学依据，为科不地增强身体素质、形成健康体魄提供了知识和智力基础。此外，劳动技术教育也有赖于智育为其奠定科学的劳动生产技术知识、生产劳动技能技巧和智力基础。可以这样认为，德育、体育、美育和劳动技术教育的实施都不能离开智育。总之，社会主义学校的智育，服务于把年轻一代培养成为全面发展的建设者和接班人这一总目标，把年轻一代教育成懂得人类文明，适应现代社会对人的素质的各种要求,能够充分享受现代文明的幸福的人。
三、智育的任务
形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18-19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。
（1）美国孟禄主编的《教育百科全书》中说：“形式训练主张通过学生学习的方法，而不是通过学习的内容,来培养学生的能力."
(2）美国古德编纂的《教育辞典》中说：“形式训练即：1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。”
（3）苏联凯洛夫等主编的《教育百科全书》中说：“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言(尤其是拉丁语及希腊语）和教学；他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向.他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生.至于这些练习的内容则似乎是完全‘无所谓"的.”
（4）西德《教育学辞典》中说：“形式教育是一种教育观念，认为发展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的.”
(5）日本《新教育用语事典》中说：“形式训练认为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。”
（6）日本《新教育、心理学事典》中说：“形式训练认为人的心灵中与生俱来的各种能力（观察、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、记忆等)虽不完善，但是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各种它官能.”
(7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的《教育大辞书》中说：形式训练,“简言之，此种理论乃谓无论如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部分.所谓形式陶冶者，此之谓也.”
（8）我国《辞海》中说：形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。认为人们的心灵具有种不同的官能,而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练,使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材.如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力,以后，则受教育者记忆功思考其他事物,也很便利。形式训练说是以官能心理学为依据的。”
我们在为《中国大百科全书.教育》卷撰写“形式教育"这一条目时,参照当时寻揽到的材料，把形式教育归纳为三点，也未必得当:
（1)教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力,也只有用练习使它们发燕尾服起来.教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。
（2)教育应该以形式为目的。认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。如果人们的官能由于训练而发展了,任何知识随时都可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此,不必重视课程和教材的实用性,而要重视它们的训练作用。
（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。
实质教育又称“实质训练”,是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。
1、掌握知识
智育的第一个任务是向学生的传授系统的科学文化知识。知识是客观事物属性和联系的反映，是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识.由于义务教育是一种基础的国民素质教育，初级中学的智育应向学生传授系统的科学文化基础知识。
向学生传授的系统科学文化基础知识,既要有感性的知识，又要有理性的知识。学校教育的特征决定了智育中传授知识以间接的书本知识为主,但我们不能忽视学生直接的知识、经验及实践活动，因为直接经验是接受间接经验的基础，间接经验要以直接经验为依托之能被学生更好地理解和掌握。当然,掌握的间接经验也会丰富和拓宽直接经验.传授知识过程中，应充分考虑和利用直接经验和间接经验的相互促进关系,以促进学生在较短时期内迅速有效地掌握大量的科学文化基础知识。
在义务教育阶段，智育必须把现代自然科学、社会科学的基础知识系统地传授给学生，并注重知识内容的不断现代化,以适应高科技的社会生产和高节奏的社会生活的需要.2、形成学生的技能
智育的另一个任务是形成学生的技能.技能是人通过练习获得的、能顺利完成某种任务的行动方式。技能因其表现形态不同,可以分成智力技能和操作技能两种。智力技能主要是指人们在头脑中，借助内部言语表示的事物映象,以极简约的形式进行智力活动的方式。如思考、默读、心算等.智力技能的差异表现在智力活动的广度、深度和速度上。操作技能主要是指由一系列外部机体动作构成的行动方式。发书写、绘画、唱歌、跳舞、演奏乐器、运用工具等。操作技能都离不开智力技能，有些操作技能要有相应智力技能的配合才能完成任务，有些操作技能则可能是智力技能的外在表现.事实上，学生的智力技能形成则可能是智力技能的外在表现。事实上,学生的智力技能形成过程和操作技能形成过程也是密切联系着的。在义务教育阶段,智育应形成学生的基本技能，这种基本技能包括学生学习各门学科的最主要、最常用的技能，如阅读技能、书写和写作技能、运算技能、实验技能、运动技能等，也包括学生在社会生活中最必要、最常用的技能、如语言技能、社交技能等.形成学生的技能，要以掌握一定的知识为基础，也需要一定量的练习,而形成技能的过程，不仅巩固和应用了知识，而且为进一步理解知识和获得新的知识创造了有利条件。
3、发展智能
从感觉到记忆到思维这一过程，称为“智慧”,智慧的结果就产生了行为和语言，将行为和语言的表达过程称为“能力”，两者合称“智能”，将感觉、识记、回忆、思维、语言、行为的整个过程称为智能过程，它是智力和能力的表现.它们分别又可以用“智商”和“能商"来描述其在个体中发挥智能的程度。“情商”可以调整智商和能商的正确发挥,或控制二者恰到好处地发挥它们的作用。
语言智能
这种智能
主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力.这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现.
逻辑数学智能
从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能.他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
空间智能
空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现
出来的能力。能准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的表现出来.这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
形象的空间智能为画家的特长.抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。
肢体运作智能
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。这种智能
主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势.
音乐智能
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。
人际智能
人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力,包括四大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力.③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系,指对他人表现出关心,善体人意,适于团体合作的能力。
内省智能
这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考.喜欢独立工作,有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现.
内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审.
自然探索智能
能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头)的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。
自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。
生存智慧
智育的另一个需要强调的任务是发展学生的智力。智力是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力，集中表现为反映客观事物深刻、正确、全面的程度和应用知识解决实际
问题的速度和质量.它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维力是智力的核心。在科学技术发展的日新月异、人类知识总量激增的今天，要解决学生有限的学习时间与人类不断积聚的无限知识的这对矛盾,只有充分发展学生的智力这条路径。尽管智力水平受先天遗传因素的影响，但后天的教育、环境和实践对智力的开发和发展更具决定性影响。初中学生，正处于长身体、长知识时期，实施智育,应十分重视发展学生的智力。
发展智力与传授知识和形成技能密切相关.知识是人类认识和改造自然的成果,它凝聚丰人类的智慧。掌握知识的过程是一种再认识活动的过程，是占有人类认识成果，同时也是掌握人类智慧结晶的过程，是刺激和锻炼智力的活动过程。可以说，发展智力是通过学生主体掌握知识的过程来实现的。如果发展智力离开了知识及掌握知识的过程,无异于缘木求鱼。但是，知识只是智力发展的必要条件，并非充分条件，知识的传受工不必然伴随着智力的发展。死记硬背或填鸭式的知识教育，不仅不能促进智力的发展，反映会妨碍甚至扼杀智力的发展.我们强调的是通过启发式教学，促进学生开展积极有益的智力活动,来发展学生的智力。而学生智力的发展，对于学生掌握知识的全过程，无疑创造了十分有利的条件。如抽象思维能力的发展，不仅为学生学习抽象理论知识提供了可能性,而且为学生深刻地理解、掌握乃至灵活运用抽象理论知识提供了保证。反之，没有必要的智力准备，即便是学习很简单的知识也会困难重理。
智力也是在形成各种智力技能中发展起一的，如教师在教学中培养学生默读、构思、心算等智力技能时，能够促进智力的发展。智力是较智力技能更为综合、更具普遍
意义的完成智力任务的能力。智力水平的提高，无疑有助于提高智力技能的活动质量和效率。即使被认为是依靠一系列机体外部协调动作完成任务的操作技能，它的形成、调节、控制同样也离不开智力，它同样也能促进智力的发展。“心灵手巧”即可形象说明两者的密切关系。
上述分析表明，知识的传授、技能的形成、智力的发展这三者呈现出一种相互渗透、相互制约、相互促进的立体交叉关系，构成了一个完整的整体。学校智育应该从整体上把握三大任务，片面强调其中的某一项任务，不仅会妨碍其余两项任务的完成，而且也会影响完成该项任务的效率和效果。
第二节
智育过程
智育作为一种有特定任务的教育活动，既有教育者又有受教育者的参与，活动本身内在的特征制约着智育活动的效率和效果。
一、掌握知识的过程
学生掌握知识，主要是掌握人类已获和的、物化为语言文字的书本知识，并把书本知识转化为个体头脑中活的知识。因而，学生对知识的掌握,决不是通过把教科书上的文字条文背诵下来完成的，而必须以简约化的形式，在自己头脑中完成对书本文字所表述的客观世界的再认识。这一再认识过程受到人类一般认识规律的制约，但又有自身的特点。一般人类的认识活动总是指向人类尚未知晓
客观世界和事物，而学生的再认识活动主要指向对人类总体来说是已知的、对学生个体来说仍然是未知的客观世界。这一再认识过程，可以避免重复人类在最初认认客观世界时所走过的迂回曲折的道路，而可以径直地、简约地获取人类已获得的对客观世界的认识成果。当然，为了让学生体会和学习人类认识某些客观事物的思维历程,从中锻炼思维能力，我们不妨让学生自己去“发现”和认识这些客观事物，但这终究不是简单的重复,而是具有极强指向性的探究。
学生掌握知识的过程可分为感知、理解、巩固、应用四个环节.搞清楚这些环节的内在
特征以及这些环节之间的必然联系和依存条件等，将有助于认识学生掌握知识的规律,提高学生掌握知识的效率和效果。
1、感知
人的任何认识活动都始于感知，学生掌握书本知识的再认识活动同样也不例外。感知，就是让学生用自己的感觉器官直观地认识客观对象的外部特征和属性，在思维、想象、记忆等成分的参与下，在大脑中表成该客观对象的鲜明表象.只有圆满地完成认识活动的这一环节,客观地认识对象才开始埋入人的意识。通过感知得到的知识丰富,表象越清晰，学生理解书本知识就越容易。如果学生的丙认识活动不经过这一环节，或这一环节的认识任务没有得到很好完成，下一环节的认识任务的完成就会受到影响，进而影响到整个再认识活动的进行.学生在感知教材的环节中,要圆满地完成认识任务，在头脑中留下鲜明的表象，就应具备这样一些条件：首先,必要的语言指导.教师正确的语言指导能唤起学生的注意，提高感知的目的性和针对性，能影响学生感知程序的组织，强化被感知对象那些重要的但易被忽视的特征，也能调动学生记忆力、想象力和思维力的参与,从而使学生形成鲜明的表象；其次，多种感觉器官共同参与感知，在大脑中形成广泛的暂地神经联系,从多种感觉角度来形成立体的表象,如从听觉的声音、视觉的形象、触摸的感觉为感知对象，可以形成对象的立体表象；再次，感知有典型性的对象，同时也感知典型性的各种变式，有助于学生形成正确的表象。
2、理解
理解是在感知的基础上,利用已有的知识，通过对感性知识进行比较、分析、综合抽象、概括等思维活动，获得对认识对象的理性认识。理解是对认识对象本质和规律的认识，是学生掌握知识的核心环节。正如毛泽东同志所指出的：“感知到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”
学生对书本理化知识的正确理解,依赖于下列条件:首先，要为抽象概括提供丰富的感性认识材料。一般来说，感性材料越丰富，越容易在学生头脑中形成鲜明、正确的表象。而学生头脑中关于认识对象的表象越鲜明正确，通地抽象概括获取认识对象的理性认识也就越容易.其次，要清楚区分认识对象的非本质特性和本质特征。区分得越清楚，认识得越全面，理解得越深刻。第三，要将新的理性认识与已有的知识结构联系起来.学生对知识的理解需要进行一系列的分析、比较、综合、概括等思维活动，需要充分利用已掌握的概念、判断、原则、理论.抛开了思维加工过程，抛开了旧有的知识结构，学生对知识的掌握只能是一种虚假的形式，只能是死记硬背概念、定理、理论的文字外壳，而很难真正的理解认识对象的本质。学生越积极开展思维活动，越充分利用已有知识结构中的知识生长点，对新认识对象的理解也就越顺利、越正确,并且能把新的理性认识科学合理地溶入自身的知识结构中去。
3、巩固
知识的巩固是指围绕对获得知识的持久记忆所进行的认识活动。巩固知识是学生掌握知识的必要一环.首先是因为学生当前所学的知识是日后学习的基础，所学知识巩固了,才有利于进一步学习；其次是因为学习知识的目的在于应用知识，而只有巩固了的知识，才能在必要时正确地再现出来,才能保证知识的应用自如；再次是学生在短时间内学习大量的间接知识，而只有巩固了的知识，才能在必要时正确地再现出来，才能保证知识的应用自如；再次是这生在短时间内学习大量的间接知识，其印象远不如新自获得的直接经验深刻，相对来说,较易遗忘.因此，传授知识的过程应充分重视知识的巩固。
影响知识巩固的因素有：首先，学生的认知状态。如果学生的认知系统处于一种积极
活跃的准备状态，有较强的认知兴趣和信心，并且,能充分利用视觉、听觉、动觉、想象力、思维力等对认知对象进行全方位的记忆,识记和保持的效果就比较好。反之，知识的记忆会变得非常困难；其次,学生对知识的理解程度。深刻理解教材,是良好记忆的基本条件,对认知对象理解的程度越深，对其识记的效果也就越佳。如果能及时地把新知识溶入已有的知识结构，就更有利于知识的保持；第三,复习知识的方法。复习不是简单的重复,而应讲究科学的复习策略和方法.如利用心理学所揭示的人的遗忘规律，在分配复习的次数上,先密后疏;在识记时做到识记与重现相结合,整体识记与部分识记相结合，集中识记与分散识记相结合等；也可以在学习新知识时，重温和利用已有的知识，达到复习和巩固旧知识的目的；此外，还可以在知识的应用中，强化知识的巩固.4、应用
应用知识于实际，可以形成技能、技巧，加深对所学知识的理解和记忆，并获得比较完全的知识。教学中的应用知识，一种是通过练习、实验、实习作业进行的，这是主要的；另一种是应用知识于社会实践，如参加工农业生产等。在应用知识于实际时，要注意培养分析问题和解决问题的能力。学生在应用知识的最初阶段,主要是培养运用知识的准确性，培养技能.在熟练阶段，主要是培养学生应用知识的速度和效率，使其形成熟练技巧.影响学生正确应用知识的主要因素有：首先，学生对知识的理解程度。学生对知识的理解是否全面、正确，直接影响到能否应用该知识去解决书本上或学际中的问题.其次,学生对问题的条件和任务的认识。应用知识的认识活动是环绕解决问题而展开的,如果对问题的条件和任务认识不清或发生偏差,知识的正确应用就会受到妨碍；再次，学生是否具有应用知识所必需的技能、技巧和相应的智力水平。在某些情况下,学生理解了知识,也认清了面临问题的条件和要求，但却因为缺乏相应的操作技能技巧,而使知识的应用陷于困境.如要学生的知识力水平没有得到很好发展，缺乏必要的灵活性和创造性,解决问题时只是死抠法则、定理、公式,或硬套一些解题方法，其结果也同样导致知识应用的失败。
我们把学生掌握知识的过程，划分为感知、理解、巩固、应用四个基本环节，是就每一环节的主要任务而言的.事实上,这四个环节是相互联系，相互渗透的.对知识感知的本身就包含有理解的成分，而理争意味着在充分感知认识对象的基础上达到一种感性认识和理性认识的统一。感知、理解是巩固的前提,而在感知、理解的过程中，人的大脑同时也进行着对认识对象的识记和保持。尖用知识固然要以知识的感知、理解和巩固为必要条件，但应用知识本身对丰富感知、深入理解、强化巩固起着积极的促进作用。因此，我们应从整体上辩证地理解这四个基本环节，不宜作机械的、死板的理解和套用，以免把生动活泼的掌握知识过程变成僵死的模式。
二、形成技能的过程
1、智力技能的形成
智力技能的形成，离不开智力活动,也离不开以语言代表的、反映客观现实的观念。一般而言，人在进行智力活动时,往往会利用观念的语言(“替代物"）在自己的头脑中进行合乎思维规则的整合与匹配，以完成对问题的思考和认识。通过类似的多次反复，将会形成能顺利进行智力活动的智力技能。但实际的智力技能形成过程要复杂得多,前苏联著名心理学家加里培林等人,从50年代开始，一直致力于智力活动形成问题的研究,认为智力活动是由外部物质活动内化为心理活动形成问题的研究，认为智力活动按阶段形成的理论，把智力技能形成区分为五个基本阶段。
(1）活动的定向阶段。该阶段是指对活动的了解、熟悉，形成关于活动的目的、活动指向的客体和活动进行的方式等的定向映象.活动的定向阶段在智力技能形成中起着重要
作用，定向的完备性和正确性决定着智力技能形成的速度和质量,也决定着智力技能进行的性质。比如分析技能的形成，最初应该来自对一些客观事物的解剖和分析。而在这最初的分析活动中,首先要求学生明了分析活动的目的,分析活动指向的客体，以及分析活动进行的方式.如果学生没有很好地完成分析活动的定向阶段，而急于盲目地解剖对象，这将无助于学生形成分析技能。反之，学生就有可能合理地组织和开展分析活动，从而促进分析技能的形成。
（2)物质或物质化活动阶段。该阶段是指利用外部实物或实物的替代物进行的智力活动.这一阶段的活动使学生了解活动的内容，包括了解所操作的组成部分和完成活动的规则等,并通过外部的物质或物质化运动促进智力活动的开展。在物质或物质化活动阶段，应科学选择与形成智力技能有关的实物或实物的替代物（如模型、标本、图表等），按照合理的顺序呈现给学生，比如从对照较明显的部分转向区别愈益精细的部分,以保证物质或物质化活动的质量。
（3)出声的外部言语活动阶段.该阶段是指智力活动离开了它的物质或物质化客体,而以出声的外部言语形式来完成活动。这一阶段活动的客体和手段由物质的客体转换为语言，在没有具体物质的大声言语活动中，活动开始表现出概括化和抽象化的特点,这标志着外部的物质或物质化活动向内部智力活动的转化.这一阶段不仅要求学生智力活动作出全面而正确的语言叙述，以保证学生新的智力技能顺利地完成从具体到抽象的过渡。
（4）无声的外部言语活动阶段.该阶段以不出声的外部言语形式来完成智力活动,是从出声的言语活动向内部言语形式来完成智力活动，是从出声的言语活动向内部言语活动的过渡阶段，整个活动阶段只是默不出声地“自言自语”。这种不出声的外部言语活与出声的外部言语活动相比，表面上看来似乎只是失却了声音，其实不然。这种无声的外部言语的结构进行了很大的改造，它以更简洁、更符合个人言语习惯的方式完成智力活动。正如语言教学中的朗读技能和默读技能的区别绝不仅仅是有无外部声音.因此，我们应充分重视这一阶段的活动，要求学生在出声的外部言语活动基础上及时向无声的外部言语活动转化。
（5）内部言语活动阶段.该阶段以高度简约化、自动化的内部言语的形式完成智力活动，是智力技能形成的最后阶段。借以完成智力活动的是一种不出声的内部语言，这种语言因其是用来“对自己的话”的，所以不再合乎语法结构，而是外部言语和语法结构的高度压缩、简化，并且这种高度简约化的言语活动会自动化进行，无需意识的控制.加里培林等人关于智力活动按阶段形成的理论，揭示了智力技能形成发展的规律，有助于教师运用科学的顺序和合理的方法,培养和形成学生的智力技能。
2、操作技能的形成
操作技能是通过一系列的练习形成起来的，它或者表现为操纵一定的器具去完成任务的行动方式，如实验操作技能；或者表现为仅仅是自身一系列骨骼肌活动去完成任务的行动方式，如一些运动技能.操作技能的形成有着共同的过程和特点,其形成过程基本上可以归结为动作映象的建立、动作的初步掌握和动作的协调与完善三个阶段。
（1）动作映象的建立.该阶段是指学生在自己的头脑中，对操作动作的原则、原则等操作性知识有明确的意识，形成了有关该动作的操作程序、方向、幅度、力量等特征的清晰表象.动作映象的建立对学生操作技能的形成起着定向作用，使学生一开始就明白“做什么”、“怎么做”和“做成什么样子”等。一般来说，影响建立动作映象的质量的因素有：①提供给学生模仿的示范动作本身的正确性与速度.因为示范动作是学生借以形成动作映象的主要来源。正确的示范动作,加上必要的动作分析和讲解，以及能使学生清晰地观察到示范动作结构和特点的示范速度，才能在学生的头脑中建立起正确的动作映象；②学生自己的观察技能。如果学生注意力分散，观察顺序混乱，不明确观察的要点，即使是最准确的示范动作也难在学生头脑中留下明确清晰的动作映象。这就要求教师对学生的观察目的、观
察要点和观察程序作出必要的指导；③学生有否掌握相应的动作原则。学生不仅要了解动作的程序、方向、幅度、力量等形式特征，同时也应掌握有关动作的原则、原则等一般性操作知识。掌握相应的动作原理，可以避免盲目性和被动性,有助于快速高质的形成清晰的动作映象。
（2）动作的初步掌握。该阶段是把建立在大脑中的动作映象，通过肢体的动作逐步地表现出来。从动作映象开始，到动作的初步掌握，需要通过反复练习的过程。开始是通过练习掌握局部动作，然后是通过练习把忆部动作联结为整体动作，基本上达到对动作的初步掌握.要提高这一阶段的质量，依赖于两个条件:①科学合理地安排练习。一般总是先练习局部的分解动作,后练习整体的连续动作；先模仿练习，后独立练习；②在练习中，不断加强对动觉的体验,用自己动作的映象来调节自己的动作。刚开始练习时，总是以别人示范动作的映象来调节自己的动作，只有在练习中使练习者在意识中不断体验到自己效应器官的活动状态，才能使练习者在意识中不断体验到自己效应器官的活动状态，才能使练习者用自己动作的映象来调节自己的动作。
(4）
动作的协调和完善阶段。该阶段是在初步掌握动作的基础上，把正确的动作映象完整
地通过自己的动作再现出来。这一阶段表现出的特征是:动作主体的紧张感已基本消失，多余的动作已不多见，从一个局部动作到另一个局部动作的过渡性连接为自然，、协调,整体的动作基本上是正确的、稳定的。这一阶牟完成，主要依赖于两个条件:①提高练习的要求。对学生的动作练习的要求不应总是停留在初步掌握动作水平上的机械重复,而应及时提出面向动作协调和完善的动作要求；②加强对动作的动觉控制。对动作的动觉控制意味着依靠动觉的神经系统来调节动作，而不再需要利用他人或自己的动觉的神经系统来调节动作，而不再需要利用它人或自己的动觉映象来控制动作。因此，要让练习者在操人动作中不断加强对动觉的体验,逐渐利用自己的肌肉、关节的运动感觉作为信号来控帛自己的动作，逐步消除意识紧张感和控制感,从而使操作动作达到协调、完善和自动化的程度。当操作动作进入到了协调和完善阶段，也就标志着操作技能的正式形成.我们可以用运动技能中的游泳技能的形成来说明操作技能的形成过程.在学习游泳之始，教师应告诉学生有关游泳技能的基本知识原理，并且作游泳动作技能.最后，通过在水中不断反复的练习，使游泳时的颈、臂、腿和躯干各部分的活动逐步地协调一致，使学生最终形成无需意识控制的、自动化的游泳技能。其它各种操作技能的形成，同样也要经历建立动作映象、初步掌握动作和达到协调与完善这三个阶段，教师应充分利用这一特点，科学地促进学生各种基本技能的形成。
三、发展智力的过程
发展智力的过程，涉及到智力本身的构成要素,涉及到知识的传授和技能的掌握，也涉及到学生原有的智力水平等方面这儿我们分别从智力与知识的关系、智力的构成成分以及智力发展的内在动力来阐述对学生智力发展过程的认识.1把人类的共同智力转化为个体智力的过程
发展学生的智力，只有以掌握知识和形式技能为中介，并通过学生积极的智力活动，才能不断地形成更高层次的智力发展水平.知识是人类在认识世界、改造世界过程中积累的经验，是对客观世界的现象、事实及其规律的认识，其中也蕴藏含其中的人类共同智力.但是,因为知识技能本身不是智力的一个构成要素,知识的增加也并不必然意味着智力的发展，因而要让学生顺利完成在掌握知识技能的同时也能把人类的共同智力转化为个体智力,还必须注意知识的传授方式、知识的系统结构以及知识的应用等一系列问题。
(1）形成概念是发展智力的基础。科学概念是对某类对象本质属性的概括,是科学的基本认知单元.学生掌握知识，首先是掌握各门学科中的科学概念.而科学概念的形成过程，也就是学生开展比较、分析、综合、抽象、概括等智力活动的过程。这一过程如果得到了教师的科学指导,那么学生的智力活动就会进行得更自觉
更有效，智力锻炼的效果也更为明显。另一方面,科学概念又是思维的基本的认识单元,学生一旦掌握了概念，便有了进一步认识新事物、解决新问题的逻辑思维工具。缺乏概念这样的基本认知单元,就很难进行复杂的判断、推理等形式的智力活动，更谈不上智力的发展.（2）掌握原理是智力发展的生长点。科学原理是由科学概念组成的，以公理、定律、公式、命题等为表现形式的判断，是对客观事物之间内在必然联系的反映。学生在掌握科学原理过程中，需要开展一系列从归纳到演绎或从演绎到归纳的分析推理活动，这也是学生运用智力、锻炼和发展智力的过程。而学生掌握每六学科中由概念、定律、公式等有机构成的基本原理结构，形成系统的和合乎规则的知识框架，又将成为进一步开展智力活动的支撑点和前提,成为智力进一步发展的生长点。在教学中，授予学生基本的科学原理，阐述科学原理之间的结构关系，激发学生开展积极的智力活，并教给学生运用智力的方法，有意识地锻炼学生的智力，就能在掌握系统知识的过程中,使学生的智力得到更好的发展。
（3）应用知识是完成从人类共同智力转化为个体智力的关键
恩格斯指出：“人的思维的最本质和紧切近的基础,正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”通过知识的应用，使学生把获得的知识与分析问题、解决问题的各种实际操作结合起来，把内部的智力活动转化为外部的完成实践任务的实际操作。同时，知识的应用或实际的操作又将反馈刺激内部的智力活动。同时，知识的应用或实际的操作又将反馈刺激内部的智力活动。正是
一应用知识的过程，个体把人类来自认识和改造世界的物化的智力重新“复归”于认识和改造世界,从而完成了把人类共同的智力转化为个体智力的过程，并进一步提高个体的智力发展水平.因此，在智育过程中发展学生的智力，主要是指导学生通过学习和运用人类对客观世界的认识成果及其蕴含的智慧，不断开展智力活动,形成新的智力水平，以促进智力的不断发展。
2、促进学生认知能力发展的过程
从智力是以思维能力为核心的认知能力总和这一角度说，发展学生的智力,就要促进和发展学生的认知能力。传统观点认为，认知能力包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力.教师应该采取不同的方法和手段去促进这些认知能力的发展。
注意力是使人的心理活动指向并集中于认识对象的能力。注意力所表现出来的选择功能、保持功能和调节功能影响智力活动的方向性、持久性、灵活性和自觉性.可以说，良好的注意力能提高观察、记忆、想象和思维的效率.善于集中注意力的人，就如同打开了智慧的窗户。观察力是人有目的计划地知觉和审度认识对象的能力。良好的观察力表现在观察的目的性、条理性、理解性、敏锐性和精确性上。达尔文曾经说过：“我没有突出的理解力，也没有过人的机智.只是在觉察那些稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上,我可能在众人之上。"可见良好的观察力之重要。记忆力是人储存和提取信息的能力。良好的记忆力是学生掌握科学知识的必要条件，也是开展智力活动的必要条件，只有对学过的科学概念、原理保持记忆，才能展开富有成效的智力活动。想象力是人将大脑中已有的客观事物的形象重新组合形成新形象的能力。丰富的想象力有利于学生理解抽象知识,也有助于尖跃思维、开阔思路.特别是创造性想象力，它可以突破时空的限制,对创造性的智力活
具有十分重要的意义。想象力的贫乏，将导致思维的狭窄和肤浅，更谈不上开展富有创造力的智力活动。思维力是人概括地、间接地认识事物的能力，是智力的核心，它的性质和水平直
接影响着智力的性质和水平.思维力的优秀品质主要表现在思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、和敏捷性五个方面。在智育过程中，广泛开展比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等思维活动，训练学生的思维能力,应该成为发展学生智力的中心任务。
上述每一种认识能力都是智力的构成要素,但每一种认识能力都不能单独代表智力水平，只有它们围绕思维力所形成的整合水平或综合结构，才能全面反映一个人的智力水平。这一方面是因为个别认识能力仅反映了智力的一个侧面。比如，记忆力只反映了个体储存和提取信息的能力，它的强弱并不标志着智力水平的高低，片面强调过目不忘的记忆力有时反而会妨碍思维活动简洁有效的展开。另一方面是因为这些认知能力实际上是互相联系的。注意和观察是开启智力的“门户”，记忆是可能会是机械的死记硬背，想象则可能是一种空洞的幻想。当然,思维力也离不开注意和观察为其提供的感性材料，记忆为其准备的概念、原理构成的知识体系，以及想象为其提供的广阔的时空。因此，我们应从整体上理解智力的构成要素,既要分别强调发展学生的注意力、观察力、记忆力想象力和思维力,同时又要注重促进以思维力为核心的各种智力要素的综合全面发展.3、促进智力发展内部矛盾运动的过程
辩证唯物主义认为,外因是事物发展的条件,内因是事物发展的根据，内因决定事物的性质，决定事物发展的方向，是推动事物发展的根本动力。按照这一观点，教师通过种种手段传授知识、形成学生技能、发展学生各种认识能力的努力，是发展学生智力不可缺少的条件，但其终究只是一种条件，一种外因,而非智力发展的内部矛盾运动，并且，各种教育的外部条件唯有激发学生内部的心智矛盾,才有可能起到促进学生智力发展的作用。
一般来说，“在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。"（朱智贤：《儿童心理学》，人民教育出版社,1979年修订版，第72页。）同样，就发展智力来说，学生在活动中产生的新的需要与原有智力水平之间的矛盾，构成了智力发展的内部矛盾，这个内部矛盾运动是推动学生智力不断向前发展的动力.新的需要来自认识和解决客观现实不断向学生提出的新的要求、任务或问题的需要，在学生提出的新的要求、任务或问题的需要，在学生身上，这种新的需要主要学习动机、求知欲、兴趣、爱好等动机系统表现出来。我们要发展学生的智力，首先应启发他们的好奇心,激发他们的求知欲，培养他们的兴趣爱好，从而不断地促进他们产生新的需要.新的需要在智力发展矛盾中代表新的、活跃的一面,而原有的智力水平在这一矛盾中代表比较稳定的一面，而原有的智力水平在这一矛盾中代表比较稳定的一面，它反映过去智力活动的结果.在智力发展过程中,矛盾的双方互相依存、互相转化.原有的智力水平来自对过去认识需要的满足活动，而它又是产生新的需要的基础；当新的需要得到满足，其过程和结果又促进了智力水平的提高。正是由于有了这种互相依存、互相转化，新的需要与原有智力水平双方才会不断地产生矛盾，不断地解决矛盾，才会构成学生智力发展的动力，不断地推动学生的智力向前发展.教育应不断地向学生提出新的要求，形成他们新的需要,但教育要求本身必须从学生的实际出发，即从他们原有的知识结构、心理水平和智力水平出发。否则,教育要求就很难引起矛盾运动和促进学生的智力发展。实践证明,“中小学生的心理发何发展，向哪里发展,不是由外因机械决定的,也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因决定的，也就是说，中小学生的心理发展主要的是由适合其心理内因的那些教育条件来决定的.”（林崇德：《学习与发展》,北京教育出版社，1992年版,第194页。）具体地说，为了发展智力，对学生的教育要求必须“恰到好处”。过低的要求，激发不起学生的兴趣，引不起求知欲望，产生不了新的需要,从而也不可能构成学生智力发展的内部矛盾；相反，过高的要求,由于
远离了他们的智力发展水平，可望而不可及,也同样激发不了学生学习和思考的欲望，产生不了新的需要,同样形不成智力发展的内在动力.只有那种既高于学生的原有智力水平，又经过他们主观努力好可能达到的要求，才是最适当的教育要求。在智育过程中，应强调在学生已有智力发展水平上，不断地向学生提出适当的要求，并使之变成新的需要,构成新的需要与原有智力水平之间不断的内部矛盾运动，促进学生智力不断地向前发展。
复习思考题
1、如何理解智育在全面发展教育中重要而非唯一的地位？
2、理解下列概念及其相互关系：智育、知识、技能、能力。
3、学生掌握知识的过程有哪些特征？
4、学生形成技能的过程有哪些特征？
5、如何理解发展学生智力的过程？
