下面是小编为大家整理的教育理论与教学研究范本四篇,供大家参考。希望对大家写作有帮助!
教育理论与教学研究4篇
第一篇: 教育理论与教学研究
课题名称：大学教学改革过程中教师和学生角色转变的理论和实践研究
课题批准号：DIA010310
课题类别：教育部重点课题
课题拨付经费：1.4万元
学科分类：高等教育
课题鉴定时间：2008年10月
课题负责人：马万华 北京大学
主要成员：徐慧璇、吴春卿、孙一木、石利红、徐惠芬
该课题研究从大学教师历史转变中看他们的角色变化，并从目前学科分类的角度，探讨学科差异对于教师知识观和教学观的影响。
以案例研究的形式，探讨教师教学方法的选择与教学观的关系。
同时通过案例研究，探讨目前青年教师的角色压力。在目前高等教育由传统的精英教育向大众化高等教育转变的过程中，教师和学生都面对不同挑战。
传统意义上的教师角色已经发生了巨大的变化。该研究目的就是通过案例研究的形式试图寻找影响教师角色变化的因素。在大众化的高等教育中，学生的角色变化同样面临挑战。自主学习一直是心理学理论所倡导的理论，但是如何成为自主学习者，影响学生们成为自主学习者的因素有哪些是本研究关心的问题。
由于研究涉及的”角色”问题比较抽象。
研究过程中，我们发现理论研究中的许多概念似乎很难反应目前大学教师和学生们真实的教学与学习状况及他们所面临的问题。
因此,该课题研究与其关注理论的建构,反而转向实证分析。
通过案例分析说明目前大学教师和学生在高等教育大众化的过程面对的压力,学习状况和相关问题。
因为案例分析能够更深入的发掘教师和学生面临的深层次的问题。在研究中,除了大学教师教学观念和学科知识差异的论文对四所大学的400位文理工社会学科的教师进行同一问卷调查外,其它研究都采取了在案例学校内进行问卷调查和深度访谈的研究方法。
在案例分析中, 该研究发现教师和学生在教学过程中面临非常复杂的实际问题。
比如,不同学科教师的教学观念是不同的，因此他们的教学方式也非常不同。而在教师角色转变过程中, 社会和大学对大学教师的要求也发生了根本性变化。在众多的教师角色中,教书育人只是教师众多角色和任务之一。在教师的角色中，年轻教师面临更多的压力。
高等教育大众化教育不仅表明学生数量的增加, 学生的学习兴趣也变的多元, 对教育的要求也不同。在该课题的几个关于大学生学习兴趣和心理挫折感的研究中发现在学生们成为自主学习者的同时他们也面对不同的问题。比如, 贫困大学生关注的问题和冷门专业学生关注的问题就非常不同。他们到底在想什么, 需要什么只有采取访谈研究的手段才能深入进行挖掘。该报告分八章对对目前大学教师和学生角色变化中遇到的问题进行分析。
第一章 关于大学教师教学角色的理论研究
第一节、角色概念的界定
提到“教师”这个词，或许，人们会想到的是“人类灵魂的工程师”、“辛勤灌溉的园丁”；
或许，会想到的是“教学活动的组织者”、“学生自主学习的引导者与促进者”；
现代语境下的“教师”一词，已经有了太多丰富的内涵；
而这内涵之后，则体现的是知识社会中教师功能的分化与重新界定。
社会的进步变迁，信息传播手段的更新，知识社会中人们的学习观念、人际交往、知识获取方式发生了巨大变革，教育的功能不断扩大，与之相应，教师的义务、权利、行为规范和教学模式也在发生较大变化。“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是变革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”
“教师是教育教学的研究者”、“教师是课程的建设者和开发者”、“教师是社区型的开放的教师”，诸多异彩纷呈的论述，诸多对“教师角色”的定位。那么，”教师角色“的概念内涵该如何解读，教师的角色又经历了怎样的历史变迁，教师在现代社会中又该承担怎样的责任与义务，这些都是本研究所力图回应的问题。20世纪90年代以来，我国学者对于教师教育的研究廓清了教师角色的内涵，同时也从社会、知识观及教育自身发展等动态角度研究了教师角色。本研究吸收借鉴了前人之长，吸纳了西方的教育理论研究，在此基础上，着眼于历史变迁，从历史观的角度对不同历史纬度下的教师角色进行了解析。在本研究中，我们没有严格区分中小学教师和大学教师，而是从一个比较涵括的角度去解析”教师“，解析”‘教师“这个群体的发展与变迁。
一、中国学者对“角色”的概述
为了认识社会系统的运行，人们就必须首先考虑个体的人介入其中的各种单位或整体，并弄清楚个人在某单位或整体中的位置。正是为了划定个人的这种介入范围和在某个范围中的位置，角色和地位的概念才显得珍贵。这两个概念既是严格的社会学的概念，又是社会心理学的概念，处在这两门学科的交接点上。
角色理论作为理论工具，在教师的社会学研究中广泛应用，中外学者对核心概念“角色“的理解也存在不一致之处。他们对”角色“概念的界定有如下几种：
一些中国学者认为：“社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期待，它构成社会群体或组织的基础。”
“角色”是从戏剧舞台中借用过来的一个概念。它的原意是指演员在戏剧舞台上根据剧本扮演的某一个特定人物。社会心理学中的“角色”一词，即社会角色，是指个体在特定的社会和团体中所处的社会地位及与之相联系的符合社会期望的一套行为模式。每一种社会角色都代表着一套社会行为模式及行为标准，它规定了个体在扮演某一特定社会角色时所应有的行为。并且，每个人只要扮演了某一角色，同社会或团体中的其他人将不约而同地以该角色所应具备的角色行为标准来评价他的行为。
二、西方学者对“角色”概念的界定
美国学者米德（G..H.Mead，1934）对“角色”理论做出重要贡献. 他在《心灵、自我与社会》这本著述中米德提出“角色”“角色领会”等概念。在他看来，人类的自我并非是与生俱来的，它其实是一个社会实体，它的突出特征即人类个体使自己成为客体的能力，这根源于“角色扮演”机制。个体可以在相互活动中逐渐懂得“常规姿态”，并据此互相读懂对方姿态所表达的思想、态度等，米德把这种“感受并理解他人角色”的基本能力为“角色领会”。角色是在互动过程中形成的。
让.斯塔彻尔(Jean Stoetzel, 1963)给角色与地位下的概念特别清楚明了。他说：“如果将个人作为观察的中心，那么个人所占据的位置决定了他的地位和角色：他的地位就是他本人所预期的他人行为的整体；
他的角色就是他人所预期的他本人行为的整体。”这两个概念既有区别又互为补充。例如，从地位上讲，一个医生有权认为他在社会群体中占有一席之地，并享有一定声誉，而他的病人则指望着医生治疗照顾他们，因为这是医生的角色。
角色是表示关系的术语。用角色术语来表达的相互作用，按照韦伯的意义来说，在本质上是社会性的，因为行动者是根据他们对自己角色的概念以及对他人角色的概念而调节自己的行为。
从这些概念界定来看，许多学者笔下的“角色”一词，时而表示一种实际的行为，时而表示一种理论上的规范性的品行；
有的学者强调以社会结构规制角色理论，有的学者则强调角色的互动过程，更重视个体在行为归属中的一致性。但是我们也可以看到中外学者在论述“角色”（社会角色） 问题上的相似之处：
①角色也是能够发展变化的。例如，今天妇女的角色与以前妇女的角色是不一样的；
不同学者对“角色”的不同认识，即是对“角色理论”的发展和推进，也体现了角色本身的发展历程；
②角色与社会地位的密切关系，角色是社会地位的外在表现，社会地位和关系网络规制个人的角色；
个人的角色存在于他所担当的地位之中，但同时也存在于角色的扮演之中，这也意味着角色与地位之间的某种内聚力；
③角色的复杂性,个体在不同的社会地位上扮演多重角色，“角色丛”是个体多重角色身份的涵盖；
④角色与一定的行为模式、所处社会地位的权利、义务、规范相联系，角色意味着对处于特定社会地位的人们的行为期待；
⑤角色是构成特定社会群体或社会组织的基础；
⑥角色这一概念，在心理学、社会学及其它交叉学科领域广泛应用，其解释力和影响力非常深远。
综合上述对“角色”的探讨，本研究中采纳的概念界定为：角色是对拥有特定社会地位的人以及与之相关的人所期待的一系列活动和关系。
与每个社会地位相关的是角色期待,即这个位置的人应该如何行动及其他人应该怎样对待他。
角色意味着处在一定社会地位的人所期待的那种符合社会规范的行为模式，是一个人在一定系统内与他的身份、地位、职务相应的行为模式。（关键词是“作用”、“地位”、“期待”）因此，在本研究中，我们将“角色”看作是一个动态过程，我们在对“教师角色”的解读时遵循此概念界定下的“角色”。
第二节、 教师角色
“教师”一词有双重含义，既是指一种社会职业角色，同时，它也意味着这一角色的承担个体---教师本人。”教师角色“的内涵更为丰富，它既是一种社会职业角色，是客观存在的社会规定；
同时，教师本人，作为一个社会人的存在，本身就承担了众多的角色担当。每一个教师都扮演着多种角色：学校中的教师、商店中的顾客、家庭中的配偶、家长或子女等等。我们研究教师的角色，其视线集中于教师在教育系统中的角色。
比德尔（Biddle，B.J.）曾将“教师角色”概念区分为“作为行为者的角色”(role as Behavior) 、“作为社会地位的角色” （role as social position）与“作为期待的角色”（role as expectation） 三种类型。在此，我们首先需要区分三种“教师角色”概念。一是以社会期待（social expectations）为参照的角色或曰“受托承担的角色”（譬如，“教师是文化传递者”这一命题中的“教师”角色）。二是以社会地位（social status）为称识的角色或曰“相对而言的角色”（譬如，“教师对学生而言是正式权威”这一判断中的“教师“角色）。三是以社会行为（social behavior）为依据的角色或曰”实际扮演“的角色（譬如，某某教师对学生一视同仁这一评价中的”教师“角色）
在教育系统中，教师扮演着五种重要角色，即传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色及协商统合者的角色。
美国学者格兰布斯(Glanbuss) 则将教师角色分为两大类：一类是学习指导者，另一类是文化传播者，前者具体包括七种角色：学生成绩的评定者、知识与技能的择定者、纪律维持者、学生的保护人、道德气氛的创造者、教育机构的成员、学校教育传统的支持者；
后者则具体包括九种角色：中产阶级文化的恪守者、社区事务参与者、社区中的陌生人、教育机构中的路人、社会的公仆。
叶澜(2001)等学者具体指出，教师的角色包括三个方面：第一，在人类社会发展方面，继承、传递和发展人类文化的优秀成果，促进人类个体的健康完善发展，以及推动人类社会物质文明和精神文明的发展；
第二，在学校里与学生、教学辅导人员和管理人员构成学校系统；
第三，在教育过程中起主导地位，教书育人是教师的天职。
综上，我们把教师角色归类为两个类别：从社会角度看，教师承担着社会人和学校角色；
从个体角度看，教师承担着课堂角色和自我职业角色。结合前面对“角色”概念的离析，我们知道，“角色”一词是历史动态性变化的，角色承担者也是动态变化的。我们所呈现的，是现代思维视野中的教师角色。下面，我们将回溯历史，看看教师角色在历史长河中的变迁。
第三节、 古代、近代中国的教师角色
一、 古代的教师角色
“教育并非是一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经卷入了一项政治活动。”教育与政治不可分割，我国古代的教育体系中，教师是以学官的身份存于学校体系，政治色彩掩盖了学术的求真。同时，中国传统教育所凸显的主要目的就在于“化民成俗”，其内容强调的是人文、伦理、道德及规范。古代学校无论是官学还是私学，关注的是礼仪制度、伦理精神，关注的是一种纯文学修养，科技教育没有在教育体系中取得自己该有的位置。这样的历史背景下，古代的教师角色是怎样的呢？
“天地者，生之本也；
先祖者，类之本也；
君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”“国将兴，必贵师而重傅；
贵师而重傅，则法度存。国将衰，心贱师而轻傅；
贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”荀况将国家兴亡与教师这两者联系起来，教师角色蒙上了浓厚的政治色彩；
“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。” “能为师然后能为长，能为长然后能为君”，这样，把教师的好坏评定与仕途联系，教育者臣蔽于政治；
韩愈的传世名篇《师说》，倡导尊师重道，更是将“师”与“道”紧密地结合在一起，认为 “道之所存，师之所存也”，“师”理应成为“道”的化身。此外，重“道”的精神贯穿于他对教师的作用、标准、职责和师生关系的描述。“古之学必有师，” “人非生而知之者，孰能无惑，惑而不从师，终不解矣。” “师者，传道、授业、解惑也。” 教师的任务包括三个方面：一是传道，即传授儒家仁义之道；
二是授业，即讲授《诗》、《书》、《易》、《春秋》等儒家的六艺经传与古文。三是解惑，即解答学生在学习道和业过程中所提出的疑难问题。传道是目的，是方向；
授业和解惑是传道展开的过程和手段。
教师的角色当然有传播知识的一面，但是也可以看到为“道”而“师”的一面，为“兴道”而强调“重师”，师道就体现着君道，在学校中能尊敬师长从而达到在社会上效忠皇帝的目的，从而维护封建秩序，这也是他提倡师道的深层原因。
黄宗羲有关教师的思想，突破了传统的教师理论，反映了民主色彩，可谓是教育理论的一大进步。他的思想具体有：①重视教师在人类文化传递和传播中的作用；
②《广师说》和《续师说》强调“慎重师道”，对教师的职业素质提出了他的看法；
③重视教师的社会地位；
④主张教师从事清议，这是对传统教师职责的扩展和深化。
综上，我国古代的教师形象是单薄的，是政治依附下的产物。所以，具有大儒身份的这些学者对教师的论述基调大都是相似的，教师没有形成自己的独立的职业群体意识。因此，我们看到的教师角色是学官型的畸形产物，“能为师然后能为长，能为长然后能为官，“，求真没有成为教师的天职。
二、 近代的教师角色
“废科举，兴学校”拉开了中国教育近代化的序幕，我国教育开始走上独立的发展道路。
随着政治和教育制度的巨大变革，教师职业也发生了巨大的变化，这也是教师形成自己的独立的职业意识，确立“我是谁”的进化过程。
这个过程中，中国人的价值理想和行为方式与传统发生了某种程度的断裂，以培养君子为核心的教育理念转变为以知识传授和职业训练为主要内容的西方启蒙教育模式。近代教育在教育内容的革新—分科教学，使得“师”与“学科”之间形成了紧密关系，教师所特有的“专业意识”得以形成；
中小学的大量开设，师范教育的兴办，教师群体的数量大大增加，组织上的“官”“师”分离，是教师群体产生独立的职业意识和民主意识的基础。教师职业摆脱了政治机构的控制，开始走上自己的发展之路；
此外，教师职业也形成了特有的社会价值。这个时期，关于教师角色的讨论有如下几种观点：
1、教师的专业知识
与分科教学相应，相关教师的“专业意识”反映在当时思想家、教育家的言行及著述中。如孙中山先生主张“文学渊博者为师”、“惟必有学识，方可担任教育”，蔡元培先生在北大延聘教师制度的改革中，也将学术造诣看作重要标准，而梅贻琦先生提出“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而是在教授之得人”“一校之良窳，几全系于师资与设备之充实与否，而师资最为重要”更是将教师素质对学校发展的重要性提到了一个高度;
2、教师的政治角色
梁启超积极倡导师范教育，并将师资的培养与政治结合，造就新民，从而为政治改革奠定基础，“师也者，学子之根核也”，“欲革旧习，兴知学，必以立师范学堂为第一义”。“教育救国”是当时社会思潮，胡适等人反对革命，主张渐进式改革，而教育则是改革的力具---教育可以传递人类知识遗传，培养社会所需要的人才，达到从根本上救国的目的，教师承担着这样的历史重任，教师角色中政治性的一面是社会关注点；
3、将教师从知识传导性角色转变为创造性活动过程的指导者角色
受杜威的实用主义影响，以陶行知为代表的教育家主张“活”的教育，“活”的教师，教师要成为真理的探索者、知识的研究者，在活动中在生活中完善自我，从而实现教师角色的转变。
从我国教师职业的发展来看，对于教师的称谓经历了教师、教员和教师等的变化，这些变化折射了教师角色的历史变迁。上文概述性的描绘了我国教师在历史发展中对教师自我角色的确立过程，同时也会看到西方教育理论对我国教育发展的影响，对形成现代教师角色的影响。下面，我们将对西方教育理论中的教师角色予以探讨，由于篇幅所限，我们只对现代比较有影响的几大理论进行探究。
第四节、西方教育理论中的教师角色一、 教育社会学对教师角色的探讨
1、功能主义者的论述
结构功能主义代表帕森斯在一篇题为《作为社会系统的学校班级》论文中，系统地论述了他对教育的观点：教育的社会化和选择功能。其中，对教师角色的认识是基于他对教育的功能的探索。在文中，他论述了小学课堂的特点，小学生活的整个秩序是如何适应这些功能任务的。他认为社会知识是在学校课堂里所学的真正重要的知识，而学生认同和内化了的教师价值观的程度则是体现了他们社会化的水平。由于这种内化是可能的和连续不断的，是一个长期的过程，所以教师的角色应当以中间站的位置来定义。一方面，教师像一个家庭的女家长，提倡诸如情感交流、个人人格至上、不拘小节和玩耍的等家庭价值观。同时，教师也必须教授职业生活所要求的价值观，如抽象、理性、控制与合作。第一部分价值促进认同，第二部分有助于对成人角色的认同。为了使学生能够适应和认同成人角色，教师不仅要坚持有效的智力训练，学会理性和控制，而且要求他或她能够合作，承认权威，做一个好公民。帕森斯所探讨的教师角色，更多的局限于课堂情境中的形象，是对教师职业素质和课堂环境下的“教师人”的认识。
2、解释论者的论述
符号互动论在教育社会学领域的应用主要是分析课堂中的人际关系。哈格里夫的《人际关系与教育》一书则体现了这种取向。
该书的核心概念是“自我”、“有知觉的人”和“角色”。哈格里夫在书中表达了这样的观点：互动中的个体都会由不同的角色构成，教师、学生、校长、父母、同学、同事等形成了一个“角色丛”，角色丛的成员对我们和我们对角色丛中的他者都有所期望，形成了特定的角色期待。在研究学校师生的关系中，哈格里夫区分了三种不同的教师角色，他称这些为：“驯狮手”（liontamers）、“招待者”（entertainers），以及“浪漫者”（romantics）。对“驯狮手”来说，教育是使学生从蒙昧、野蛮走向文明化的过程。教师是知识的权威，学生应当按照教师的意愿和安排去学对他们有用的东西。学生的角色就是学习、复习和经常性的考试，在这个角色中，教师是文化和知识传播者；
“招待者”有着很大的不同，他们会用各种教改和新鲜的教学法吸引学生的注意力，如“发现教学法”“快速记忆法”等来提高他们的学习兴趣。他们与学生的关系是友善的、非正式的。在这个角色中，哈格里探讨教师在教学中的具体形象，教师用灵活的教学方法促进学生发展，教师是学生学习的促进者和激发者；
“浪漫者”从一种不同的观点出发来看待教师。教师的角色就是一位引导者，学生自己自由选择他们想要学习的。教师与学生一起来建构课程，基于信任，教师与学生间建立良好的关系。教师的重要职责不是用分数或成绩来标签学生，重要的是要让学生“学习如何学习”。
3、批判教育者的论述
批判教育理论则认为要理解教师的角色，必须在广阔的社会和文化背景下进行分析思考。批判教育理论分为三个流派，每个流派都对教师角色提出了自己的看法。概括来看，批判教育学家认为教师在教育改革中起到了关键性作用，教师素质对于学生素质至关重要。只有教师主动反思自己在学校教学中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作，教师才能从根本上改变自己作为改良者的角色，而成为积极的变革者。
二、 教育心理学对教师角色的探讨
1、行为主义的论述
行为主义者以动物为对象，系统地研究动物学习行为，构建学习心理学上最早、最有系统的学习理论。关于教师角色及教学实践，行为主义者运用强化技巧如积极的强化和塑造来改变学生的行为，当学生的行为接近目标时给予适当的强化。教师在课堂中运用行为来控制环境，斯金纳的程序教学理论在课堂环境中得以广泛应用。
2、建构主义的论述
建构主义是一种认识观和教学方法，建构主义心理学习方法主要来于认知心理学，皮亚杰和维果斯基对于建构主义心理学的发展做出重要贡献。建构主义教师认为学生是知识的创造者，他们与学生一起分享认知过程，学生和教师都是学习者。教师努力营造学习环境，创设符合教学内容要求的情境，向学生呈现教材，帮助学生提出问题，发展学生对于问题的认识，同时在这个过程中，教师也努力拓宽学生思维，提高学生的各项技能。由此可见，建构主义学习环境下，教师的角色打破了传统形象—以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输的对象，实现了由传统模式的单一性向多元化形象的转变-----教师成为学生知识意义建构的组织者、指导者和协助者。
3、人本主义的论述
人本主义是存在主义的一个分支。人本主义心理学尊重每个人的价值，支持采用不同取向作心理学问题的研究；
人本主义学者所提倡的教育，着重于学习者个人成长历程的解释，是全人教育取向的。人本主义心理学家认为学生的个人需要和情感是构成学习过程的主要部分，因此，人本主义教师除了强调学习过程中的认识和行为外，更积极关注学生的情感、态度、价值等方面。人本主义教师在教学实践中注意因材施教，使学生不仅在智能方面得以自我实现，且在情意方面也能学到自立立人的观念和能力；
教师在教育过程中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”，他们支持学生的自我探索和完善，培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体生活中尊重别人，也学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。同时，人本主义教育强调情感化的师生交往，提倡意义学习，从而使学生的学习过程充满乐趣。
一、 新世纪的时代特征与教师角色
有研究者重点阐述了21世纪的时代特征，从时代特征的角度论述教师角色的转变。新世纪的社会是知识经济的社会、竞争与合作并存的社会、视角越来越宽阔联系越来越紧密的社会；
是科技在生活中月来越起主导作用，且同时更重视人自身需要的社会。教育体现出新的发展趋势：首先，就教育场所而言，学校不再是唯一重要的教育场所，家庭、社会将和学校共同承担起教育的任务，并由此形成立体的教育网络。其次，就时限而言，教育不再是阶段性的，而是贯穿生命始终成为终身性的。再次，就教育内容而言，课本、教师提供的材料不再是学生学习的唯一内容，甚至可能不是主要内容。然后，就教学手段和教学方式而言，书本、黑板、粉笔及教师的口头讲解不再是主要的教学工具和教学方式。最后，就教育目的而言，教育不仅仅局限于传授知识，而是培养人。
随之而变的教师角色体现为：在师生关系上，教师作为权威逐渐由外在的权威转变为内生的权威；
在教育教学过程中，教师由知识的传授者逐渐变为学生发展的促进者；
教师作为纯粹管理者的角色日益淡化，作为展开教育教学活动的艺术家的特征更浓；
教师作为学习研究者的角色特征日益明显。
二, 创新教育与教师角色
创新是知识经济的灵魂，是发展的不竭动力。在社会和学校系统提倡创新教育的今天，研究者对创新教育中的教师角色进行了探讨。
创新教育要求教师在教学观念上从以教学为中心转变到以人为中心，把更多的学习自主权放给学生，调动学生的兴趣，才能把教学目标内化成学生自我发展的目标，最大限度地发挥学生的潜能。树立以人为中心的教育观念,就是要注重学生个性培养。
其次，在教师职责上要由授业解惑转变为设疑导创。在创新教育中强调的是创造性解决问题的方法和形成探究精神，而不是简单地获得结果。教师要在传授已知知识的同时，积极引导、指导学生进行求异性、发散性思维，指导学生在问题情境中去掌握知识、发现知识，去探求未知的科学真理，去创造、开拓崭新的学科领域。教师要以培养学生创新能力为己任，在教学中给学生指出该学科有待解决的问题，以给学生强烈的创新启迪，而不是去掩盖存在的问题，束缚学生的思维。
最后，在师生关系上要从权威型转向民主型。教师应当充分尊重学生，充分发挥学生的学习主动性；
在教学过程中应该多创造尝试的机会，让学生在教师的引导下“动”起来。教师要善于营造生动活泼的教学气氛，和学生在平等的基础上“求学”，才能使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征。
因此，和创新教育相联系，教育角色的变化主要体现在：从学习管理者转变为学习指导者；
从为人师表者转变为价值导向者；
从知识传播者转变为智力开发者；
从历史承传者转变为未来设计者。
三、 信息技术与教师角色
随着现代信息技术的迅速发展，计算机、多媒体和网络将成为今后人们获取知识、从事工作、了解世界和与人交往的主要途径。因此，在教学领域利用计算机网络和多媒体技术进行教学已势在必行。现代教师的角色先于教育理论的定位而默默地改变着自己的形象。因此，一些研究者开始关注信息技术在教学中的应用，以及教师在其中扮演的角色。
教师功能的转换。丰富的网络资源尽管可以提供浩瀚的教育信息，但由于学生的不成熟，他们对教学目标和过程的认识是有限的，尚不能从系统的角度去考虑和组织学习的全过程及有关具体环节。因此，教师要引导、帮助他们运用新的信息技术去获取知识，教师应成为学生自主学习的引导者和促进者。教师应根据学生的智力类型、学习风格等激发学生的学习欲望，为学生提供舞台，指出方向，关键时刻给予指导和支持；
作为学习的促进者，教师应该形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力，在帮助学生充分利用网上教育资源探求知识的同时，留下供学生进一步探索的空间，引导他们进入更高层次的探索和更高阶段的学习。
教师个人技能素质的要求，教师角色的定位要求教师向技术型、科研型教师的方向发展。首先利用现代教育技术进行教育将会成为教师的基本素质和主要科研课题。其次，教师队伍的分化，其中一部分教师擅长运用教育技术，另一部分高素质的复合型教师将会在积累了一定的教学经验以后专门致力于教学软件的设计和开发。
从上面的理论分析,不难看出教师的角色在不同的社会历史发展时期有所不同, 现代技术的应用也为教师角色改变提供了技术手段. 目前,大学教师面临着前所未有的职业变化和挑战, 学科知识的分化, 大学对教师要求的增加, 学生对教师期望的提高都反应在教师的实际工作中.本报告的第二章集中分析,学科知识差异对教师教学观念的影响,
第二章、 不同学科大学教师教学观念实证研究
第一节、不同学科教师教学观念的总体特征
在第一部分的研究中,主要强调了教师角色的历史变革,但是自从知识出现了学科分类以来, 教师逐渐出现专业化特征, 所谓的专业化就是教师的教学和研究受学科知识影响。
在这一部分的研究中, 研究者采取了Biglan 的学科划分理论对四所大学 (两所综合性大学, 两所专业大学) 的400位教师进行了问卷调查， 260名教师返回了问卷，问卷返回率为国争80%以上。问卷调查的内容主要包括: 教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系处理等等内容。
在问卷调查中, 也充分注意到学科平衡. 并根据学科特点, 分为数学与自然理论学科, 自然应用学科, 人文及社会理论学科,和社会应用学科. 该研究从六个基本问题: “教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系处理等开展研究工作。在问卷调查的基础上, 该研究又对12位教师进行了深入访谈. 访谈样本主要来自在京的一所著名综合性大学四个不同学科的教师。
该研究发现在四种不同学科中, 教师对知识的看法, 教学方法的选择, 对学生的认识, 对学生学习的要求有非常大的差异. 比如. 数学与自然理论学科的教师在教学中更多的采取讲授的教学方法, 教学中 教授更多扮演传道者的角色. 而在其他学科,人文及社会理论学科, 自然应用学科, 人文及社会理论学科, 和社会应用学科.这一特点并不明显. 具体内容体现在下表中:
不同学科教师教学观念异同分析
表格说明：表中，“+”表示教师对这一观念或行为持肯定态度。“-”表示教师对这一观念或行为持否定态度。“/”左侧符号表示教师观念中的支持或否定态度，右侧文字表示教师实际教学中的行动情况，用来体现教师观念和行为是否一致。“∨”表示与其他学科教师相比，教师态度倾向于否定，“∧”与其他学科教师相比，教师态度倾向于支持。
从上表中, 我们可以看出不同学科的老师对教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系等问题的相同看法和差异之处.
第二节、 不同学科教学观念的差异分析
一、 数学及自然理论学科教师教学观念分析
数学及自然理论学科教师注重培养学生的学科思维方式，同时注重培养学生解决问题的能力。在评价学生学习方面，数学及自然理论学科教师看中学生解决与提出抽象数学问题的能力，重在考察学生思维能力，这与教师的教学目的是对应的。
对于数学学科而言，由于数学知识具有抽象性与工具性的特点，即数学的抽象是在抽象基础上的抽象，其结果可以成为其他自然学科研究的方法和工具。所以，教师在教学中强调对数学课程施行讲授方法的必要性。这是因为数学的抽象性决定了数学学习与研究是一项个人化的工作，需要个人的思考与理解，数学教师需要提供给学生一个规范，学生循着这些规范独立学习与思考。所以，在针对本科生的课堂上，教师以讲授为主，当学生的知识与能力达到一定程度时，才能进行有效的讨论与交流。这也是数学学科教师与其他三类学科教师差异很大的一个地方，而其他三类学科的教师都认为讲授的方法对提高学生学习效果并不十分有效。而且，数学及自然理论学科教师认为参与式方法不很符合自己的观念，而其他三类教师都不同程度上表示参与式方法符合或非常符合自己的观念。可以说，数学学科教师在教学方法中表现出的特点与数学学科知识有直接关系。
另外，表现在师生关系上，数学学科教师强调数学学科是一项个人化的学科，要求学生学会独立思考，因此师生之间交流并不很多。在这里师生关系疏远,可能是教师有意促进学生独立思考的一种策略。
对于科研与教学的关系，数学及自然理论学科教师认为教学与科研应该互相补充，但是科研过重会影响教学。
二、 人文及社会理论学科教师教学观念
人文及社会理论学科教师同样重视对学生学科思维的培养，如历史学科教师注重培养学生扎根史实，实事求是的态度与广泛联系史料的思维方式。但人文及社会理论学科教师对学生技能的获得也十分看中。
对于人文及社会理论学科而言，起研究对象真实存在（过）的人和事，是具体的。其表达方式是用具体文字加以表达的内容，是叙述性的，且不同的人有不同的习惯，更重要的是语言表达会不自然得隐含价值判断。
以历史学科为代表的人文及社会理论学科教师认为历史学科的研究方法主要是：尽可能真实地反应历史的本来面目、用广泛联系的视角观察和分析历史事件在历史背景中的特殊性、并用发展的眼光看待历史及当下人及事件的变化。
与学科知识特点相对应，在具体教学中，人文及社会理论学科教师也常使用教授的方法，提供给学生本学科基本知识，偶尔会加入讨论的方式。教师认为讲授与讨论各有优势，应该在教学中将两者结合起来，应该给学生增加师生互动的机会，让学生参与到学习中来。
在师生关系上，人文及社会理论学科教师对师生共同探索的平等师生观表示肯定。在科研与教学的关系看法上，人文及社会理论学科教师表示出对教学活动的偏爱。认为教学应为大学的主要活动，育人是教师的第一职责。可以看出，人文及社会理论学科教师的人文关怀与人本思想是比较重的，这也与学科知识所关注的内容有关。
三、 自然应用学科教师教学观念
与前两类理论学科教师注重培养学生本学科的思维方式不同，应用学科教师认为教学应当培养学生的学科意识。各个学科因关注的社会现实不同，形成的学科意识也不同，但都注重培养学生联系现实、解决实际问题的能力。
如作为自然应用学科代表的环境学科教师希望培养学生的环境意识，他们对提高学生结合社会实际的意识水平与解决实际问题的能力十分看中。自然应用学科与数学及自然理论学科知识的的抽象与工具性不同，自然应用学科是针对具体问题，各个学科从不同角度进行研究，探讨可行的方案与措施，目的是要解决实际问题，是用基础学科的知识来解决实际问题，因而，学科的研究方法也是关注如何将理论应用于实际。
与此相对应，教师虽然在教学中以讲授为主，但教师教授的内容是结合与具体问题相关的具体事件、切身相关的生活问题来展开，学习内容与与学生的距离相对接近。同时自然应用学科教师也就看中学生参与教学，提倡以课堂讨论、师生互动的方式开展教学。教师们还对参与实践的方法与以肯定，并且不同学科采用不同方式获得直接经验，如野外调查、实验室研究等方法。
在对科研与教学关系的看法上，自然应用学科教师认为，虽然教学是重要的，但是科研是教学质量得以保证的不可或缺的条件，应对科研予以重视。
四、社会应用学科教师教学观念
社会应用学科教师教学观念与自然应用学科教师有一些相似，如教师希望培养学生的学科意识以及解决实际问题的能力。
社会应用各学科的研究对象是社会生活中的问题，这些问题与具体社会环境、文化历史环境相关，社会应用学科即是对这些问题提供解决方案，进行实施，从而推进社会的完善与发展。那么在讲课内容上，社会应用学科教师与自然应用学科教师相近，关注现实问题，常从案例出发进行分析和讲解。同时，社会应用学科教师认为讨论的方式有利于教师了解学生对知识的理解程度，并有利于进一步启发学生思考，应用学科教师对实践的方法也与以肯定。
环境学科和刑法学科教师侧重学生是否懂得运用知识解决实际问题以及具体实践的步骤与程序。教师在考核学生中，也比较多使用开卷考试，提供给学生发挥的空间，给学生评分也更看中学生解决问题的能力如何。
对于科研与教学关系的认识应用学科教师也认为教师从事科研工作对教学质量的提高有十分重要的作用，应对科研予以重视。
第三节、不同学科教师教学观念相近之处
虽然教师因学科背景不同，对教学的认识以及教学方式上存在一定差异，但是教师们对大学教学的认识还是有不少共性之处。教师们对传授知识的教学目的予以肯定，认为教学目的是把有价值的知识传授给学生，并且教师在教学过程中，注意培养学生知识成长的系统性和注重培养学生分析问题的能力。认为对于本科生而言，学习学科基本知识是培养学科思维方式、培养某种社会意识（环境意识、法律意识）的必要途径。可以说，传授知识仍是目前大学教学的基本活动，是教师教学的首要目的，也是培养学生思维或意识的基础和前提。
但教学方法上，教师对讨论的方法加以肯定，教师们认为好的教学模式是问题式与传授式相结合的方式，对传授式的教学方式表示否定，但是在实际教学中却因为各种原因（如学生发言不积极、本科生讨论效果不好、课时紧张而讨论又需要较多课堂时间等），教师使用讨论方法很有限，一般是以讲授为主，讨论为辅。
在评价学生方面，教师主要考察学生批判思维和综合问题的能力。在考核学生方法上，教师普遍使用的方式是闭卷考试，这与教师看中知识传授相一致，因为闭卷考试是在有限的时间内学生对已学习知识是否知晓、理解的考察，对学生技能、思维方式的考察是有限的。但教师也都提出，对学生的考核并非一次闭卷考试，需结合学生期中成绩、平时作业、课堂表现等，教师是将形成性评价与总结性评价结合在一起的。
在师生关系上，教师们认为教师与学生之间不再是权威与听从的角色关系，二者应该象朋友一样融洽相处，教师希望能与学生有更多的交流与互动，学生能够参与到教学中来，与老师一起共同探讨问题。但实际情况是，教师与本科生的交流基本局限于课堂与课间，学生与教师个别接触很少。对于科研与教学的相互作用关系，教师们普遍认为二者应该互补，但教师也都认可大学应以教学为主。
第四节、不同学科教师教学观念呈现相异之处
四类学科教师在教学诸要素的认识中也有不同程度的差异。具体而言：
教师对教学目的的认识上，理论学科的教师对学生思维水平、研究能力倍加重视，而应用学科教师则对提高学生结合社会实际的意识水平与解决实际问题的能力十分看中，如数学学科教师希望培养学生的数学思维方式，历史系教师希望培养学生历史的视角，而环境学科教师希望培养学生的环境意识，刑法学科教师则希望培养学生法律意识和解决司法实际问题的能力。
另外，在关于大学教学培养学生技能的看法上，人文及社会理论学科教师与应用学科教师的态度存在明显差异，但是，调查结果显示，前者更重视培养学生的技能。
对教学方式的看法上，教师认识分歧最大的是对参与式教学的看法，其中数学及自然理论学科教师对参与式教学模式并不认可，而人文及社会理论学科则认为这种教学模式能有效提高学生的学习质量，这两个学科与另外两类应用学科教师都存在显著差异。对于以讨论为主的问题式教学，自然应用学科教师与人文及社会理论学科教师差异明显，后者对此种方法的效果较肯定。对于讲授为主的方法，以数学为代表的数学及自然理论学科教师对此加以肯定，认为讲授即是有效方式。关于教学方式的看法，与学科知识特点、研究方法是相关的。
教学方法上，应用学科教师教学过程中渗透了学生参与实际的机会与活动，而理论学科教师的教学过程中基本以教师讲授为主，学科的知识信息与思维方式体现在教师讲解的内容与组织中。
对学生的评价上，数学及自然理论学科教师看中学生解决问题与提出问题的能力，而应用学科教师则侧重学生是否会应用知识去解决实际问题，是否学会了具体实践的步骤与程序。
师生关系问题上，数学学科教师特别指出了数学知识在不同层次上抽象，因此知识水平与思维水平不在一个层次上的人是很难进行实质性的交流与合作的。其他三类学科教师则没有如此看法，均认为应该和学生增加互动的机会，让学生参与到学习中来，和学生一起学习，结成合作伙伴关系。
在关于教学与科研的关系问题上，就科研与教学的关系，应用学科教师提出科研对教学有很大的支持作用，人文及社会理论学科教师表示出对教学更擅长，虽然四类学科教师都表示大学中应以教学为主，但人文及社会理论学科教师对此最为肯定，即最看中教学。
从上面的分析中, 不难看出学科差异,教师对教学观念上的差异, 因此,在教学实践中,他们对教学采取的措施,方法和扮演的角色也是不同的。比如数学和自然理论学科的教师更多的采取了传授知识的讲授方法。但是,他们对学生独立思维能力的要求可能比其他学科会更高, 因为学科知识的抽象性要求独立思维,和学生个体悟性。从这一角度出发, 教师教学中角色的选择实际上与学科知识有着非常大的联系。
第三章、 某大学青年教师压力源的案例研究
在第一部分的教师角色分析中, 人们不难发现教师的角色随着时代的变化,而变化. 现代大学对教师的要求与传统大学相比, 有着非常大的差异, 目前大学教书育人只是大学教师众多角色之一, 尤其是在重点大学或研究型大学中, 科学研究在传统上是科学家们的事目前成了教师的重要职责之一, 通过科学研究生产知识,通过科学研究促进教学成了教学管理者督促教师参与科研的一种策略. 教师因此面临巨大的压力。他们的压力源到底从哪里来, 呈现什么形式是该部分研究关注的焦点。
第一节、研究方法与样本选择
该研究采用了Kyriavou & Sutcliffe（1978）的教师压力研究模型从大学教师面临的制度环境，教学与科研的冲突，工作量，教师的自我期望，师生互动，个人职业发展，教学科研条件，工作氛围，生活等9个维度, 采取了问卷调查和访谈研究的方法。
该研究选择的案例学校是位于北京的一所著名综合性研究型大学, 对于研究样本的选择, 访谈部分采用目的性抽样方法共访谈了6位教师。近年来,这所大学无论在学科建设上, 在人事制度上,还是在教学管理上都进行了重大改革, 这些改革无疑对于年轻教师提出了更高的要求。
下表是访谈对象背景说明
为了提高研究的有效性,研究者首先采取了问卷调查形式进行了预研究, 在该预研究中采用随机抽样和滚雪球抽样的方法，共发放33份问卷，回收15份，其中由电子邮件回收10份。在15份回收的问卷中,回答问卷的男性9人，女性6人；
年龄为26岁至34岁；
职称为副教授1人，讲师11人，助教3人。
在正式问卷调查中,研究者也采取了随机抽样和目的性抽样方法。共发放问卷191份，回收问卷122份，其中回收有效问卷并记入统计的共106份。在106份有效问卷中,从性别上看, 有男性66人，女性37人，缺省值为3。从年龄上看，年龄分布从25岁到45岁，平均年龄为35岁。其中25岁至30岁25人，31岁至35岁29人，36岁至40岁31人，41岁至45岁16人。年龄的缺失值为4。从婚姻状况来看，已婚的86人，未婚但准备结婚的9人，单身的11人。从有无子女的情况来看，有子女的52人，无子女的50人，缺省值为4。
从已获得最高学位来看，2人的最高学位为学士，占总人数的1.9%；
31人最高学位为硕士，占总人数的29.2%；
73人的最高学位为博士，占总人数的68.9%。
从获得最高学位的院校来看，95位老师的获得最高学位的院校位于中国内地，占有效人数的90.5%；
10位老师的获得最高学位的院校位于海外或港澳台地区，占有效人数的9.5%，缺失值为1。有49位教师曾去过海外做访问学者，占总人数46.2%。
从所在学科来看，研究者将现有学科分为四类，即社会应用学科，人文及社会理论学科，自然应用学科，数学及自然理论学科。被试在四类学科上的分布为：社会应用学科20人，占总人数的18.9%；
人文及社会理论学科36人，占总人数的34%；
自然应用学科20人，占总人数的18.9%；
数学及自认理论学科30人，占总人数的28.3%。
从职称来看，有8位教师的职称为助教，占总人数的7.5%；
讲师43位，占总人数的40.6%；
副教授38位，占总人数的35.8%；
教授8位，占总人数的7.5%，另外还有博士后以及助理工程师等共8位，占总人数的7.5%。
第二节、 青年教师压力源的纬度分析
通过对问卷调查和访问资料分析，该论文研究者将该大学青年教师压力源分为九个纬度,五十条压力事件。具体内容如下表所示。
某大学青年教师压力来源的9个纬度
在这9个维度50个压力事件中：
第一个维度是制度环境维度。这维度主要包括由于制度上的规定和要求以及政策、制度本身的特点（如教育政策的多变性等）对青年教师造成的压力事件；
比如,在该大学教师职称评定的制度中, 明确规定出版要求和年限要求, 对年轻教师提出了更高的要求。
同时，由于制度中设定的规定太硬,因此,许多年轻教师觉得缺乏制度关怀。
第二个维度是指教学与科研的冲突维度。这一纬度在研究型大学中表现的最为明显. 在这些大学中, 学校要求教师要教学和科研并举，这个维度主要只得是教学和科研之间的冲突对教师造成压力的事件。
第三个维度是工作量维度，主要包括教师由于各方面的工作量大而造成压力的事件。在一般情况下, 年轻教师都承担着很大的教学工作量。
同时, 他们又是教学和科研新手。
在多数情况下,这些年轻承担一定的院系行政管理事务. 因此,闲暇和业余活动时间不足，身心承受压力。
第四个维度是教师的自我期望维度，这个维度主要是教师的自我要求高而造成压力的事件。
能够在该大学任教的人, 都是出类拔萃的, 因此他们自我责任感强,事业心强和自我期望高, 但是在自己能力与自我要求和现实之间存在差距而造成心理压力。
第五个维度是师生互动维度，这个维度反映了教师职业的特点，即教师所面对的对象是有思想的人。该大学本课生都是百里挑一,学生素质好，对教师的要求高, 学生在学业上急功近利，但学习兴趣不足, 在许多情况下, 教师的教学工作很难得不到学生的认可, 同时学生中在学业方面的不良行为, 如抄袭、作弊,和逃课等, 都给教学带来压力。
第六个维度是个人职业发展维度，这个维度主要包括在教师个人职业发展道路上，也就是要从事教师这个职业，教师的个人资源不足而造成压力的事件。比如, 教学经验不够, 在教学上，对于所教内容并不是特别擅长, 再就是阅历不够，专业积累不足, 同时,研究领域发展迅速，学科知识积累和更新快, 学位不够，需要继续求学。
同时有的教师所研究的领域学科发表论文有难度大, 还有的老师对个人未来发展定位不明确, 再者有的教师在从事了几年教学后,发现自己的个性不适合从事教师职业。
第七个维度是教学科研条件维度。这个维度主要包括了教师缺乏足够的教学科研条件而造成压力的事件。虽然该大学教师的职业发展中, 科学研究是很重要的硬件指标, 但是在一些学科中, 申请课题困难，科研缺乏经费, 基础理论研究环境欠佳。
同时教学资料和仪器设备不足等原因是青年教师觉得无所适从。
第八个维度是工作氛围维度。一个好的工作氛围可能是教师能够调动的应付过高要求的资源。这个维度主要包括了由于工作氛围的原因使教师产生压力的事件。
研究的案例学校是是一所985项目的大学, 竞争是这所大学发展的典型特征。
同等经历, 不同待遇 会早成心理失衡, 同时反应在问卷中, 青年教师们对于学术领域的不正之风感到难以适从, 有时还会遇到资历较高的同事的压制。
第九个维度是生活维度。这个维度主要包括了经济条件、住房条件等教师能够调动的有关个人生活的物资资源以及教师的家庭方面的资源。从历史发展的角度看, 教师工资待遇发生非常大的变化, 但是青年教师普遍感觉到收入低, 购买住房的花费较大, 同时还要赡养老人或（和）抚养孩子等。
第三节、 青年教师的总体压力水平
根据问卷和访谈资料分析, 青年教师个人感觉总体压力感水平较高。比如, 在0-6分7等级记分的问卷中，北京某大学青年教师个人感觉总体压力感水平较高，达到了4.33。其中共有92.3%的人认为有中等程度及以上的压力。19.0%的人认为自己有中等程度的压力，20.0%认为自己有非常大的压力。这表明该大学青年教师在自我总体压力感觉上有较高的压力感。根据拉扎罗斯和福克曼（Lazarus & Folkman，1984）的交互作用理论, 该课题研究者认为压力是人们在感受到外界要求时，对外界要求和个人资源作出评估，然后根据评估作出的反应。要求过高和个人能调动的资源不足导致压力的产生。
对上述9个维度进一步被分为要求维度和资源纬度。第一、第二、第三、第四、第五个维度被划分为要求维度，这些维度体现了外界如制度环境，工作量，教学与科研的冲突，师生互动等或个人如自我期望对教师的要求。第六、第七、第八、第九个维度被划分为资源维度，这些维度体现了教师能调动的资源如教学科研条件，工作氛围，个人职业发展，生活中的物质资源等等。
其中, 制度环境维度、工作量维度对青年教师总体压力感水平有显著预测作用。制度环境和工作量大是大学青年教师的主要压力因素。有研究认为高校青年教师的职业压力归因为：社会的要求和希望，人事制度改革，超负荷的工作，学校的评价机制不科学等（梁芹生，2004），在本研究中，这些都属于制度环境和工作量维度。
把制度环境分为大学青年教师的主要压力因素是因为它与大学青年教师的职业发展最为密切的就是制度环境。在大学青年教师的职业发展中，较为重要的事情就是评职称等。制度环境中包括了学校人事制度改革、学校的评价机制等。而制度环境中的要求的提高，评价机制的问题，都会对青年教师产生压力。
工作量大是大学青年教师的主要压力因素，这是因为:
第一、大学青年教师需要从事教学活动，教学活动需要大量的时间和精力进行准备，还需要大量时间批改作业等；
第二、大学青年教师需要从事科研活动，这是大学教师不同于中小学教师之处，科研活动同样需要大量的时间和精力；
第三、有的大学青年教师还需要负责一定的其他工作，如担任班主任等等。而另一方面，大学青年教师由于年轻，有精力，也是学校进行教学和科研等各项工作的依靠之一。工作量大成为大学青年教师的主要压力因素。
同时, 该大学正处于人事制度改革时期。人事制度改革提高了教师聘任条件，对教师提出了较高的要求，引入了竞争，使得教师的稳定感下降，危机感增加，因而感到有较大的压力。青年教师要教学和科研并举，并且有的青年教师还要担任一部分行政职务，工作量大。青年教师较多处于成家立业的初期，除了要努力工作在事业上有所建树，还面临建立家庭、购买住房等问题。
总体而言青年教师的收入水平偏低，经济收入偏低造成压力感。根据Maslach的理论，越年轻，越理想化，动机越强的人往往更容易感受到强烈的压力，有一些青年教师比较理想化，成就动机强，往往容易与现实形成落差，造成压力。但是进行细致的分析, 研究者还发现就是在25-45年龄段的教师中, 他们各纬度中的压力状况也是有区别的。
第四节、 年轻压力感强弱的因素分析
一、不同年龄的教师压力感不同
在这组人群中,不同年龄的青年教师在总体压力感上的差异不大，但在工作量和生活维度上的压力感有显著差异。在工作量方面，压力最大的是36－40岁的教师，压力最小的是25－30岁的教师。这可能是因为，36－40岁的青年教师，不仅正当壮年，而且由于已经工作过几年时间，在业务上有较多了解，大多都是各个院系的骨干教师。这样的教师，往往被安排更多的工作，同时，由于正处于事业的上升期，教师本人也会特别努力地争取更多的工作。而压力最小的是25－30岁的青年教师，这可能是因为，25－30岁的青年教师，有很多人刚刚参加工作不久，暂时也没有评职称方面的要求，所以在工作量方面的压力比较小。
在生活方面，31－35岁的青年教师压力感最大，41－45岁的教师压力感最小。这可能是因为31－35岁的青年教师，大多面临家庭、婚姻方面的要求，尤其是住房等方面的要求，因而在经济、家庭方面的压力感较高；
而41－45岁的教师，拥有家庭和住房，相比之下较为稳定，因此，在生活方面的压力感较低。
二. 不同职称的教师压力感没有差异
但是不同职称的教师在总体压力感上没有显著差异。但是师生互动维度上差异显著。在此维度上，副教授的压力感高于讲师的压力感。教师发展理论（Fuller,1969）认为，教师在职业发展过程中的关注点是一个变化的过程，由关注自身，关注教学任务，最后才关注学生的学习及自身对学生的影响。副教授在师生互动维度上的压力感高于讲师，根据教师发展理论的观点，可能是因为讲师和副教授处于教师职业发展的不同阶段，因此，所关注的事务有一定的差异。副教授可能已经经过了关注自身和关注教学任务的阶段，进入的关注学生的学习及自身对学生的影响的阶段，而较多讲师则有可能还处于前两个阶段。
三、不同工资水平的教师的压力感有差异
不同收入水平的教师在总体压力感上有明显差异。高于 6801元人民币每月的教师的总体压力感最小。研究者除去这一组后，发现其他三组教师的总体压力感差异不显著，且总体压力感高。这表明，在收入达到某一水平之前，不管教师的收入水平是否有差异，教师都有较高的总体压力感。这可能是因为：第一，总的来说，青年教师收入偏低，而青年教师又面临家庭、住房等较大的开支，因此压力感较高；
第二，要增加收入就要加大工作量，因此压力感较高。
不同收入水平的教师在个人职业发展和生活方面的压力感有显著差异。在这两个方面，收入低于3000元人民币每月的教师压力感最大，收入高于 6801元人民币每月的教师压力感最小，月收入介于4001－6800元人民币的教师，其压力感仅次于月收入6801元以上的教师。在个人职业发展方面，这可能是因为，收入较低的教师往往是更为年轻的教师，面临更多的职业发展的困难。而收入较高的教师，可能已经是骨干教师，拥有较好的职业发展。在生活方面，这可能是因为，收入是跟教师的经济、住房等等直接相关。收入的高低直接影响到教师购买住房等问题。
四、有子女与没有子女的教师压力感差异分析
有子女的教师和无子女的教师在总体压力感上差异不显著。但在工作量方面，有子女的教师压力感大于无子女的教师。这可能是因为，第一，有子女的青年教师的年龄比无子女的青年教师要大，有子女的这一群教师可能有一部分与各院系骨干教师重合，所以，工作量较大；
第二，有子女的教师可能要抽出一部分时间照顾子女，时间减少后显得工作量较大，因而造成工作量方面的压力感较大。
本研究还对自我调节和教师总体压力感的关系进行了简单的探索性的研究，得出的结果与以往的研究相同。自我调节能力越强的人，总体压力感越低。反之，自我能力感越低，人的总体压力感就越强。从心理学研究表明, 当总体压力水平过高, 超过了自我调节能力, 教师的身心健康会受到伤害。这与一段时间以来, 中青年教师过劳死现象与他们各方面承受的压力有相关性。
第四章、 现代大学师生关系的嬗变
在前三部分的研究中, 我们发现现代大学中,对教师的角色要求已经发生了非常大的变化, 教师在教学中扮演什么样的角色不仅受学科知识的要求, 也由教师面临的压力所决定的: 教师没有更多的精力和时间与学生分享学习生活是现代大学普遍存在的问题。
因而导致了大学教师与学生的关系的变化, 这一变化, 在安晓朋同学对北京某著名大学的哲学系六位学生对师生关系的案例分析中进行了深刻的阐述。
在研究中, 她发现大学里的师生关系普遍处于“冷漠”的状态。虽然人们认为师生关系很重要，要重视师生交往，建立融洽、良好的师生关系，良好的师生关系有有助于教学质量的提高。但是实际情况远非如此， 学生们在大学教育中经历的师生关系是”忙””躲” “找”的过程。
为了让读者对此一目了然研究的发现，该论文作者将论述的内容用下图来简单表示并在下文中对图中的各项之间的关系进行描述。
其中, “找不着” 和“不亲近” 主要表现在除了课堂上与教师进行教与学的有限交往外，课堂外就很少有机会同教师交往了，学生们不同程度地认为同教师之间交流少。在有限的交往中，他们和老师之间的交流往往只限于学业层面，如上课、借书、问问题等，而缺乏生活层面的交流，如聊天、开玩笑，说心里话等等。
在学生们的访谈信息中, “常聊聊”是学生们对师生关系重建的期待。
期待是指个人由于过去的经验和自身的需要而产生的对可能发生的情况的预期。在访谈资料中, 大学生期待 “融洽”“坦诚”“随便”的师生关系。用一位学生的话说, 在这样的师生关系中老师有对学生有“起码的关心”，并能够提供实质性的建议和看法，就是“能跟你生活比较近，在情感上有共同的东西、有共同的话题，让你能感到老师能使你获益非浅，你有什么问题可以向他请教，不仅仅是上课能教给你东西，而且在课下或者说不管在什么场合，你有什么问题可以随时向他问……有什么困难你能帮我解决，不仅仅是经济上的困难，还有心理上的问题……。”
在对访谈资料的分析中，该研究发现大学生对师生关系的期待存在性别因素，男同学的期望相对现实、理智。
相对而言，女学生在谈这个话题时则带有更多的感情色彩。
在要求教师象家庭中的父母那样，给学生更多关怀的同时，个别学生也提到希望以“平等”身份与教师 “成为朋友。”
第二节、“忙”“躲”“找”与教师交往的策略变化过程
在教师的交往中, 许多学生发现教师的“忙”,因而有意避免与教师交往. 一位女同学这样讲到:“我感觉我跟大学里的老师交往很困难，因为见面的机会也不多，他们时间很忙，主要是这个，他们时间很忙。有时候有问题你也不敢随便去找他，除非是迫不得已，如果除了他没有人能帮你忙的事情你才会找他”。而且这种“忙”的感觉正是师生之间“距离感”的症结所在，
正是感到老师很“忙”，学生们平时不敢或不愿与老师交往，于是他们就用教师“忙”来解释“交往少”的现象，进而来压抑同教师交往的渴望。与教师“交往少”的另一个策略是 “躲”社会心理学研究强调人与人之间的交往能力由两大基本因素构成，一是语言因素，即听、说、读、写的能力；
一是非言语因素，如心理因素，体态因素和文化因素等。其中体态因素主要有三种动作组成，眼睛接触、手势和面部表情。该研究发现, 教师在与学生的交往中, 一些也许无意识的非言语行为让一些学生感到”尴尬”。
比如，教师对学生的关注, 热情和耐心等等。
不可否认在目前的学术环境中, 一些老师对教学没有耐心, 对教学不热情的现象.
“找”—— 有“人格魅力”的教师， 尽管“找不着”、“见不着”老师，同老师“交流太少”，找老师与老师接触仍然是学生获得知识和成长的手段。
不过学生们与教师的交往中, 他们变得”聪明”起来, 与其说找一些没有耐心的老师, 他们找有人格魅力的老师。
这时, 学生的找老师是有意识和选择的,平常乐于与学生接触和有“人格魅力”的教师交往. 什么是人格？什么样的老师有“人格魅力”呢？
根据傅履安(1997）的定义，人格通常是指个人的某些与意识倾向性相关联的气质、性格、能力、兴趣、爱好、品德和品行等的综合表现。教师的人格形象就是指教师在教学过程中和日常生活中表现出来的气质、性格、能力、爱好和品行。而有“人格魅力”是指教师的人格综合表现优秀，在“能力”和“人品”两方面都让学生们感到佩服、欣赏。根据访谈资料，有“人格魅力”老师形象应该如下图表示：
有“人格魅力”的老师
能力 人品
学识 口才 聊天 敬业 讲真话 亲和力
有“人格魅力”老师在学生的心目中，在“能力”方面有 “学识高”、“口才好”和能够与学生“聊天”。
有“人格魅力”的老师在“学识高”方面的表现就是他们“理论水平高”，“学识渊博”，能“出书，有很好的科研成果”。
在讲课方面，有“人格魅力”的老师一般是“讲课从来都不念书”，“口才好”，讲课“生动”、“深入浅出”、“逻辑清楚”，而且还“穿插着做人的道理”，更令人敬服的是他们讲课“很投入，揉入生命了”。听有“人格魅力”的老师讲课时学生们一般是“比较愿意听”，“全神贯注”地听，“不知不觉两个小时过去了”，跟“享受似的”。当他们在路上见到这些老师时是“见面打招呼，有空就聊”。更让同学们高兴的是这些老师如现代中哲老师“一下课就在教室里转悠”，和同学们“聊天”，谈生活上的问题，有时候还聊点情感方面的问题。
有“人格魅力”老师“人品好”。“人品好”的具体表现就是教师的“敬业”、“严谨”和“不虚伪”。在对访谈资料的分析中，研究者发现学生们认为教师“人品好”的关键因素是教师是学生 “亲其师信其道”。具体的讲，能够“讲真话，客观、认真地回答”学生问题是有“人格魅力”的老师。这些老师对学生提出的问题，特别是对学生提出的一些比较敏感的问题，能够比较客观地回答。因为现在的青年大学生具有鲜明的时代特性，求新意识强，易于接受新事物、新观点，有一定的辨别是非的能力，因此在一些敏感问题上，学生们愿意听到的回答不是“官样的回答”，不是“打哈哈”，而是相对客观的回答。
有“人格魅力”的老师还有一个重要的魅力就是有“亲和力”。“有亲和力的老师从外表上看“笑咪咪的”，让人觉得老师容易接近，会产生一种气氛，会使学生感到与教师交谈是教育、教学过程中正常的、正当的和必要的一部分。给人以信任感；
具有“亲和力”的老师在与学生交往时在态度上表现为“用心听”、“不敷衍”、“关心”的样子，与学生谈话时能够耐心地听学生讲话的能力是很重要的；
在行动上是能够在学生困惑的时候“出主意”，而不是推卸责任。
第三节、 教师多重责任对师生关系的影响
本文前面论述了学生在与老师交往时感到“忙”而产生“距离感”，于是不敢跟老师过多、过深地交往。为什么学生们在和老师的交往会感到教师“忙”而产生“距离感”呢？ 很大的原因是, 由于该大学的硬件设施的限制，学校管理部门不能保证每个教师有足够的办公场所，因而教师往往到学校上完课后，然后去系里处理一下个人事情，就匆匆往”家”赶. 这时”家”的概念等同与教师的办公场所. 于是学生单方面产生错觉：老师“忙”个人的事情。
尽管大学教师的劳动主要任务应该是集中在教学、科研和育人三方面，但是从高等教育现状来看目前在高校中存在一个不容忽视的问题。
当然不可否认, 一些大学没有从根本上树立以教学育人为中心的办学思想，忽视引导教师努力提高教学、育人的技能和艺术，在教师职称评定上将科研业绩作为主要评价基准。
一些大学教师并未看重教学、育人活动，而将过多的时间和精力投入到科研活动中，片面地强调科研成果才是个人事业成功的关键。大部分教师尤其是青年教师往往将大部分精力投入科研和专业学术方面，在教学方面仅与学生保持一种纯教的关系，不愿意在课内外与学生过多接触，仅和学生之间保持一种平淡的关系（刘兆吉，1995）。
一个人的精力和时间毕竟是有限的，当教师把研究与发表成果看得过重时，无疑会冲击教学与育人方面的工作，这种状况造成了：“老师上课就讲，讲完拿包就走，对人冷冰冰的，感觉他上课来是完成任务，完成就走，跟‘欠’了什么似的，感觉挺不好的”，有的老师“不大愿意在学生身上浪费很多时间，不拿教书、教学生当主业似的，这是他的第二职业，来是为了应付一下，大部分时间搞学术去了。这种人实在不应该让他教书，让他搞学问去……”。
的确，真正处理好教学、科研、育人三者的关系一直是大学教师比较棘手的问题。因为在一些大学中, 对教师的评估, 存在只重视科研的倾向。由于精力所限，越来越多的教师把他们的育人责任看作是履行基本任务的障碍，而在进行案例研究的大学的状况正是如此，一边大学教师们既要忙教学还要忙科研，另一边年轻的学子们渴望教师们的关心和爱护，难道这是一对不可调和的矛盾吗？
第四节、 专业兴趣与就业压力也是师生交往的障碍
除此之外, 在对师生关系问题的访谈中,研究者还发现被访者们所在的哲学系四年级现有学生27人，其中25人是高考后从其他诸如法律、经济等热门专业调配过来的，只有两个人是在高考志愿书上填写“哲学系”的，其中一个就是该课题的一个访谈对象，另外一个是来自东北的女生。那个东北女孩因为是“被骗来的”，所以她参加了今年的研究生考试，报的是中文系。如今她如愿以偿，考上了中文系的研究生。因此可以说整个哲学系四年级的学生只有一位学生是真真正正自愿到哲学系念书的。
由上可见，大学生对所学专业的兴趣影响到师生交往。因为, 兴趣是积极探究某种事物的认识倾向（章永生，1996），作为非智力因素结构的中间层次，对学生的学习有着直接的影响。经验表明，学生一旦对某学科领域产生了兴趣就会采取积极的态度去学习，在学习的过程中会克服困难，不耻下问。而大学生“不耻下问”的对象一般是在该学科领域有所造诣的老师，如果学生对该领域不感兴趣，当然不会主动与老师交往。
随着国家政治经济形势的变化，人才市场的需求也发生了巨大的变化。社会需要的是大批应用性人才，学生们最关心的是自身发展和与社会需求接轨。哲学系的学生也是一样，哲学系在短期内似乎满足不了学生们“安身立命”的基本需求，于是“冷门，不好找工作”，“它不能给我们就业的充分保证”成了大部分学生对哲学“深恶痛绝”的主要原因。
第五节、 师生关系嬗变：从“重要”到“不重要”
但是该研究还发现, 师生关系淡漠, 对与鼓励学生独立学习在某种程度起到了积极的作用, 在整理、分析访谈资料的过程中，研究者发现随着学生年龄的不断增长，自主意识和自主能力的不断增强，在学校中, 众多人际关系中最重要、最广泛的师生关系在大学生的心目中经历了一个从“重要到不重要”动态变化过程，对学生来说，这个过程也许是无意识的。为了表现这个过程，在这里研究者借用了文化人类学家奥伯格（1960）的文化休克理论。文化休克的界定是“个体大量地接收到一种异文化信息之后，由于失去了自己熟悉的社会交往信号或符号，对于对方的社会符号不熟悉，而在心理上产生的深度焦虑症”。文化休克大体经历四个阶段：蜜月阶段、沮丧阶段、调整阶段和适应阶段。
与此类似，学生从中学到大学，面对的也是两个不同的文化环境，由于个体差异不同而经历了不同程度的文化休克过程。在不同的阶段，师生关系在大学生心目中的地位不同。在此下图表示，需要说明的是因为个体差异原因，每个学生的各个阶段会有所不同，如有的学生蜜月阶段长些，沮丧阶段短些，有的学生则正相反。另外两个阶段也是一样。用图表示无非是将这个抽象的过程展现得更鲜明、更形象一些。
大一初期 蜜月阶段
…… 师生关系 …… 重要
大一中期 沮丧阶段
大二初期 调整阶段
…… 师生关系 …… 不重要
大二、大三初期 适应阶段
在这里蜜月阶段，是指人心理上的兴奋和乐观阶段。大学生经历了“黑色七月”的考验，终于如愿以偿地上了大学，成为人人羡慕的骄子，初到大学校园，对一切都感到好奇，因此大一初期是大学生的蜜月阶段。
在短暂的蜜月阶段过后到了大一中后期，取而代之就是兴奋过后的失望、失落和焦虑，沮丧阶段。原因主要是大学里许多方面远不如想象中那样美好，如狭小的宿舍，拥挤的食堂和无人管束, 这一切都让大学生感到失望和焦虑。于是想家、怀旧的情绪溢满心头。
调整和适应阶段，经历了一段时间的沮丧和迷惑后，大学生逐渐找到了自己的位置，渐渐适应了大学生活，对大学不再有新鲜感和陌生感。这一时期主要发生在大二、大三两个时期。
就这样，随着大学生对大学生活的逐渐适应，师生关系在大学生生活中也发生了一个从重要到不重要的嬗变过程。导致这种变化原因除了年龄增长的因素还主要有以下几个原因：
一是师生关系在大学生学习生活中不再占很大比重。尤其到了适应阶段，随着大学生的人际关系渐渐广泛，老乡关系、朋友关系、有的还谈上了恋爱，于是师生关系在大学生的心目中不再占有重要地位。
二是学生生活独立性增强，而且随着年级的增高，“课越来越少，而你要集中精力做自己的事，和老师的交往机会越来越少了”。
三,“做自己的事”指学生经过了调整阶段到了适应阶段，开始为将来做打算，因为马上就要面临新的选择：就业、出国与读研。准备就业的同学准备考三证：英语六级证书、驾驶证和计算机等级证书。有计划出国者则整日埋头在ABC中，而准备读研（一般都准备改行到外系，本系保送除外）的也着手准备复习了。
有研究表明（孙海义，1999），不同年级的大学生在自我发展方面存在明显的差异，二、三年级的学生的自我意识最低，低于一年级，这和本研究不谋而合。这与他们最初的自我意识和期望受到不断的挑战有关。在这一时期，大学生们已经真正有能力去认识和建立真正的自我，渐渐对大学生活适应了，主要表现是大学生对外界期望的关注逐渐降低。此时，作为“重要他人”的老师也渐渐从学生心中舞台的幕前退到幕后。
由此可见，师生关系在大学生的心目中经历了一个从“重要”到“不重要”的过程，这个过程表明了个体的自我发展是逐渐成熟的过程，这个过程也正是一个大学生逐渐适应大学生活准备走向社会的过程。
第五章 大学生学习兴趣及影响因素的案例分析
在本文的第二章,我们提到不同学科的教师,对待学生的学习是有差异的, 在第三章中, 发现教师的工作压力使他们有更少接触学生的机会, 第四章的研究中, 发现学生的专业学习兴趣是影响师生交往的重要因素之一, 学生为什么对专业学习没兴趣。
在这一中将集中研究影响大学生的学习兴趣的因素。
第一节、 研究的方法选择
该研究采取了案例研究的方法,选取了一所在京的”211工程”大学.通过问卷调查和访谈研究的手段进行研究.
其中,调查问卷的内容包括五个大的方面：
（1）大学生目前的学习兴趣情况
（2） 大学生的学习目的、动机
（3） 大学生对学习本质和学习意义的认识
（4） 大学生的学习方法及大学生在学习中对自我的认识
（5） 影响大学生学习兴趣（或导致大学生学习兴趣缺乏）的原因等.
在问卷发放过程中，首先注意到学生的专业分布,其次，是学生的年级分布,但是四年级学生由于在外地实习、外出找工作等多种原因，离校的学生比较多，所以四年级学生的问卷发放较少。第三，由于采用整班问卷调查，而被调查对象女生较少，所以问卷调查对象的性别比例不太均衡。
本次研究调查共发放问卷600份，回收482份，回收率为80.3％，其中12份为空白卷，有效做答卷为470份，占发放总数的78.3％。调查对象的年级、专业、性别等情况的分布如表一所示：
表一 问卷调查对象的年级、专业、性别分布
本研究的第二部分是访谈研究, 本次研究选择了八名学生作为访谈对象。在访谈对象的选择上，为了更具有代表性，笔者选择了学习成绩中等、各方面比较普通的本科学生，由笔者担任班主任的同事推荐产生。其中一年级一名，二、三年级各三名，四年级一名。男生五名、女生三名，具体情况见表二。
表二 学生访谈对象专业、年级、性别分布
该研究的不仅对学生进行了访谈,而且就相关问题对教授也进行了访谈。
在研究者看来, 教学是师生双向互动的过程，学习中产生的问题也是教师、学生互相摩擦的结果，教、学双方的立场、观点可能会存在差异。为了更客观、公正地看待所研究问题，笔者也选择了六名教师作为访谈对象。考虑到基础课和专业课教师在教学方式、教学内容、教学压力、教师科研投入精力等方面有很大的不同，所以笔者特意各选择了两位公共基础课教师，两位专业基础课教师和两位专业课教师。他们的所授课程和教授学生年级如表三所示。
表三 教师访谈对象所授课程与年级情况
第二节、学生学习兴趣的特征存在性别与年级差异
一、学习兴趣的性别差异
在问卷调查和访谈数据分析的基础上, 该研究发现大学生的学习兴趣无明显的性别差异，但性别的专业分布差异显著。比如，从问卷数据分析中,大学生的整体学习兴趣并无明显的性别差异。除“有兴趣”一项女生的比例略高于男生，其他项目均无差异。而在学习兴趣缺乏的大学生中男女比例非常相近。
在访谈中发现，大学生在专业兴趣分布上，男女性别差异非常显著。专业选择是专业兴趣的明显体现。从世界范围的高等教育来看，高等教育中目前已形成了社会普遍认同的男性或女性主导的学科和领域，如人文、教育、社会科学等为“女性主导”专业，计算机、数学、工程等为“男性主导”专业。在部分国家，学习“女性主导”专业的人数占全部女大学生人数的40％以上。而学习计算机、数学工程专业的女生数量非常少，在大多数国家仅有不到5％的女生学习这些专业，全世界平均不到3％。女生选择自然科学专业的也很少，大部分国家不足全部女生的10％。在我国，一项关于女性高等教育的大型调查也反映了同样的问题。专业兴趣的差异于男女心理特点上的差异有关。男性比较偏重于理性，男生更偏爱于理性思维或逻辑思维，男性喜欢抽象分析的领域，偏爱于探索客观世界的规律和原理，这使男性相对重视科学价值。女性比较偏重于感性，她们更偏爱于感性思维或形象思维，她们喜欢探寻感情世界，注意陶冶情操，希望提高自身的审美修养，因此较喜欢文科类专业。
二、大学生的学习兴趣存在一定的年级差异
数据反应的结果显示, 三、四年级的大学生的学习兴趣明显高于一、二年级学生，四年级学生兴趣最高，二年级学生学习兴趣缺乏的状况更为明显。主要因为一、二年级一般以基础类课程为主，三年级开始接触专业课。基础课一般课时多、任务重，内容相对枯燥，且多为大班授课，容易使学生学习兴趣下降。三、四年级接触专业课以后一般课业压力减轻，课时量减少，同时也在找工作, 比较明确了社会对自身的要求,因此,学生的学习兴趣明显上升。
第三节、大学生学习目的呈现多元化
一、内在促进型的学习目的更能引起学习兴趣
问卷分析表明，当前大学生的学习目的日益多元化，呈现出社会属性偏低、自我表现属性偏高的特点，这也反映了社会价值取向的变化对大学生价值观的影响。学习目的排序为：自我实现型、个人幸福型、回报父母型、社会责任型和热爱科学型。越来越多的大学生认为学习的主要目的是挖掘自我潜力、完善自我、追求个人和家庭的幸福，传统的“报效祖国、服务社会”口号影响力日益减弱。
研究还还发现，不同的学习目的直接影响学生的学习兴趣。学习兴趣按学习目的排序为：喜欢学习、服务社会、自我实现、回报父母、个人幸福。可以看出，喜欢学习、服务社会和完善自我等内在促动型的学习目的相应带来较高的学习兴趣，而仅仅为报答家庭和取得文凭的外在压力型学习目的则明显表现出是在外在压力下应付学习，对学习投入不够，学习兴趣较低。
另一方面，学习动机社会属性较高的大学生的学习兴趣高于学习目的自我属性较高的学生。主要因为这部分学生以高尚的目标激励自己，主动学习，对学习投入，学习兴趣较高。而学习目的是“挖掘潜力、完善自我”的自我实现型学习目的的学生学习兴趣波动较大，选择性很强。对有利于自身发展的课程兴趣较大，而对其他课程则表现出无所谓的态度。
二、大学生的学习兴趣具有实用性和社会性
问卷调查显示，学习兴趣和所学专业的社会受欢迎程度正相关，热门专业大学生的学习兴趣明显高于冷门专业学生，热门专业学生表示自己对学习有兴趣的达到61％，而冷门专业仅为42.8％。专业的社会受认可程度已经成为影响大学生学习兴趣的一个重要因素。
除专业选择外，大学生的学习兴趣也侧重于具有实用性和社会性的课程。很多大学生注意学习一些重实用性的英语、计算机类等课程。这些课程与当前社会的发展紧密联系。社会对英语、计算机等热门人才及知识的广泛需求，成为大学生们兴趣发展的有效内驱力，这也反映了大学生理性而实用的学习态度。
三、大学生的学习兴趣具有消遣性和愉悦性
访谈中，教师把学习压力大作为导致大学生学习兴趣缺乏的首要原因，并且普遍反映大学生喜欢轻松的、压力小的课程，而一些轻松的、能带来愉悦体验的课程更能引起他们的学习兴趣。
在姚本先所做的大学生兴趣调查中，目前大学生最喜欢阅读的课外书籍依次是文学类、生活类、言情类等课外读物，这些书籍既具有娱乐性和消遣性，又满足了他们认识社会、认识人生、认识生活的需要，反映了他们的生活理想和对生活的美好意愿和情感。
四、大学生的学习兴趣自我主体意识较强
访谈显示，大学生的自信心很强，学习的自我主体意识较高。究其原因，一方面由于大学生正处在身心发展基本成熟阶段，观察力、记忆力、思维能力达到了成熟，较高的智力水平为他们提供完成复杂任务的条件，增强了他们完成复杂任务的信心。另一方面生育生理的成熟、生活环境和活动内容的变化，大学生的人格，特别是自我意识有了迅速发展。自我意识的发展，首先表现为将自己从对社会的依赖关系中“独立”出来，产生强烈的“成人感”和“独立感”；
其次表现为依照一定的社会准则对自己进行较为全面、客观的评价，并针对自己的实际进行适当调整，以适应某一社会角色；
第三则是自尊心明显增强。因此，处于这个年龄阶段的大学生自我主体意识较强。反映在学习上表现为有很强的自信心，学习兴趣的自我主体意识较强。
第四节、学生学习兴趣缺乏的成因多样
本次研究发现，大学生的学习兴趣与学习目的、师生关系、个性特征、学习内容、学习方式等要素密切相关，呈现多样化和复杂化的特点，很少是单一因素在发挥作用。虽然学习兴趣缺乏的共同外在表现一样，但其内部成因却是各不相同。
一、造成学习兴趣缺乏的原因
学生与教师的观点并不一致。大多数学生认为，教学方式不好、教学内容陈旧、专业设置不合理是造成学习兴趣缺乏的主要原因，而教师则强调学生学习压力、个人懒惰、好逸恶劳、当前的教育体制是造成学生学习兴趣缺乏的主要因素。应该说，他们的观点都有一定的片面性，都倾向于外部归因。无论是学生归因还是教师归因，我们都应既看到其积极价值又要看到其不足之处。一方面归因于外部因素能保护自己的自信心。
另一方面，教师和大学生把学习兴趣缺乏归因于外部因素，很可能使他们在实际的教学和学习过程中产生“没办法”、“无能为力”、“没治”之类的看法，影响他们调整自己教学和学习态度、方法的积极性，不主动采取措施，从而形成恶性循环。因此，教师和学生必须认识自身在改善学习兴趣状况方面的关键作用，避免某些偏见的出现，更不能因此丧失改变学习状况的信心，否则将影响学习的正常进行。
大学生和教师都意识到，兴趣作为一种复杂的个性心理状态，它的引起和维持是一个系统的复杂过程。由于不同学生学习兴趣缺乏的成因存在如此各不相同的差异，因此在实际的帮助过程中，必须详细了解和分析每位同学的具体成因，找到导致其兴趣缺乏的关键因素，而后再结合其实际情况采取针对性措施给予帮助，才能真正做到对症下药，循因而治。试图一刀切，采取统一的帮助方案是不切实际、不科学而且也很难取得成效的。
二、 影响学习兴趣的因素之间具有互动性
针对学生的学习态度不够端正，对学习缺乏应该引起重视。导致学生学习态度不积极、缺乏上进心；
而缺乏上进心又可能使学生上课不认真，影响学习质量，知识掌握不牢固，学习成绩下降，进而又影响学习兴趣；
同时学习兴趣下降又使得学生对课程内容产生腻烦心理，对教师的教学方式不予认同；
学习兴趣的下降导致师生互动、师生交往的减少，教师对学生的关注程度下降，从而进一步影响大学生的学习兴趣，从而形成恶性循环。由此可见，学习兴趣的各影响因素之间其实是环环相扣的，要改变这种状况，就要找到关键的突破点，从根本原因或目前影响最大的因素上入手，同时注意双管齐下，力图帮助学习兴趣缺乏的大学生改变现状，形成有利于其学习和整体发展的外部环境。
第五节、大学生学习兴趣中存在的问题及思考
一、激变的社会对大学生自我意识发生冲击
人是社会的产物，大学生的思想认知受环境的影响和制约。大学阶段是个体自我意识发展、实现社会化的关键时期，大学生正处于自我意识分化与统一的突出阶段。大学生在心理上思考 “自我”、“社会”这个问题，思考在不远的将来进入社会后的处境。社会化的顺利进行对大学生正确认识自我，正确认识社会，合理调控自我，在社会生活中为自己准确定位，适应社会发展具有重要意义。伴随着近年来我国社会的快速变化，在为大学生发展提供了宽松、良好的文化氛围同时，社会转型、市场经济中出现的负效应等，也令他们困惑，对自我意思的发展产生了巨大冲击。
大学生处于人生观、价值观形成和确立时期，社会的转型对他们产生重大的影响。在人们的价值观念日益多元化的今天，思想观念的复杂化、多样化给大学生确立价值体系带来了困惑。各种新思想层出不穷，旧的观念被打破，新的体系不断发展、种类众多，使得当代大学生在建立价值观念体系时，缺乏明确的标准，难以把握自身的发展。社会转型时期的种种社会矛盾，成为大学生关注的热点，引起各种思想观念的相互交织和激荡，从而产生思想困惑和混乱，加剧了大学生思想认知上的不稳定性、功利性以及主体的迷失性。社会上功利思想甚嚣尘上，也使大学生过分强调自我价值的实现，关注的问题也越来越现实，偏重个人利益。
社会上存在的一些不良现象，如腐败、教育负担沉重、就业形势严峻、一些地方治安状况恶化等对社会抱有过高期望的大学生无疑是一种沉重打击，使他们对自己所受的教育产生怀疑和否定，导致信仰危机、信念危机和信任危机。
随着信息化的发展，如同师生关系淡漠一样, 学校教育在大学生自我意识发展中的作用进一步弱化。信息化社会为大家提供了更多、更快捷的选择，导致了学校教育力量的弱化。同时，我国的教育本身存在问题，功利色彩教重。具体表现在教育目标的定位上，存在着片面的唯社会价值观，强调社会要求，忽视甚至否定个人的内在需要。而大学生相应的也把受教育功利化，非常重视社会的需要和导向。
教育信息与社会信息的严重冲突也影响到大学生的自我认知。美国教育家杜威提出“教育即生活”的教育理论，但我们目前的教育不能与社会生活合拍。学校教育和现实生活的巨大反差，使大学生感到茫然和困惑。这不仅弱化了学校教育的功能，还促使他们倾向于功利化的价值取向。
自我意识与社会化是同时进行的。在研究过程中，我们发现很多大学生没有形成完善的“自我意识”，导致部分大学生存在过度社会化的趋势。在这里社会化指的是个体在与社会的相互作用中学习社会知识、获得价值规范、掌握社会经验、形成社会行为、发展自我、获得个性的过程，其结果是使个体从自然人转变为社会人，成为合格的社会成员，因此具有社会功能和个体功能。[21] 社会化是学生心理发展的一个必然过程，在社会化的过程中既使个体形成共性，又使个体发展个性。大学生社会化的根本目的在于培养高层次的专业人才，为未来社会的更高需要做准备，主要包括专业能力、职业意识、生活目标、行为规范、文化及道德等方面的高级社会化准备。如果大学生不是按照这个特点和要求进行社会化，而是依据独立社会成员的标准要求自己，把主要精力用在如何提高社会适应能力，或者过分看重社会的标准，把主要精力用在如何提高社会适应能力方面，就容易出现过度社会化。
社会化有两个基本功能：形成共性和发展个性。个体在社会生活中，社会文化通过社会舆论、文化、学校、家庭、大众传播媒介等等媒介对人产生作用，使个体形成社会所期望的价值准则、思想观念、态度和行为方式等。社会化是必需的，也是必然的。但是，近几年浮躁、功利的社会文化的影响下，研究者深刻感受到一些大学生没有形成正确的自我意识，而是完全受社会主导，有过度社会化的趋势。
过度社会化导致部分大学生对学习没有正确的认识和态度，没有把学习放在应有的位置，学习兴趣缺乏。他们完全以社会认同为个人行动指南，过分强调社会和他人的取向，唯社会和他人是从，从而忽视和丧失了个性。也有很多学生年级轻轻，却已经变得圆滑世故，八面玲珑。还有一些大学生在行为上超越了大学生年龄阶段的行为标准，忽视自身素质的提高，片面强调社会行为知识的学习与体验，社会习气较浓，在心理上表现为异常的成熟。
具体表现之一就是过分世俗化、功利化，很多大学生过分看重社会的价值取向，对社会因素不加以分辨、选择，完全跟着“社会”这个指挥棒走。个人兴趣完全依从于社会选择。还表现为持非常消极的人生态度，片面追求社会适应能力的提高，忽视个性的培养。还有很多大学生，不是把主要精力不是放在学习上，而是对关系学情有独钟，平时不努力，考前送礼物让老师透漏试题，考试后找老师通融关系，或者考试不及格后动用各种社会关系，逼迫老师改成绩。甚至以成绩不及格会影响学生就业为由向学校施加压力。这些学生过分沉溺于社会人际关系，缺乏正确的学习态度，学习兴趣就更无从谈起。
二、部分大学生缺乏努力和认真的态度
兴趣与努力是互相促进的，要取得较好的学习效果，既需要强烈的学习兴趣，也需要勤奋努力。对兴趣和努力历来存在两种极端相反的看法：一种是片面强调兴趣，认为只有顺从兴趣，才会使学习有效；
一种是强调努力，认为只有通过艰苦的努力，才能学习得好。其实，兴趣与努力是不可分割，联系密切的，一方面，在对学习没有任何兴趣的情况下，通过努力学习见了成效，便可激起对学习的兴趣；
另一方面，有了某种学习兴趣，又可以进一步推动学生努力学习、刻苦钻研。兴趣与努力不断相互促进，就能使学习获得较大的效果。
认真是对学习产生兴趣的另一个源泉。认真对待学习，通过自己的努力踏踏实实掌握每一个知识点，才能体会到学习的快乐，才能产生兴趣。认真和兴趣成正比例关系，学习认真能取得不错的成绩，这样导致兴趣的提升，进而更加认真，从而形成良性循环。
在研究中，研究者发现很多大学生自我期望较高，自我成就的动机非常强烈.但是，一些大学生在自我肯定的同时，却不愿付出辛苦和努力。现在的大学生都是八十年代出生的，大部分是独生子女，父母的掌上明珠，他们习惯了舒适的生活，自我评价很高，自我意识较强，成功动机强烈，但是经受不了挫折。这部分学生不能吃苦，大学期间在“摆脱”了父母的“监视”后懒惰意识膨胀，把自己学习上的问题都简单归结为其它因素，对学习缺乏正确的认识和态度，学习意识非常淡漠。
三、师生关系比较冷漠
在前一章的研究中, 我们谈了师生关系的变化, 该研究进一步证明了大学生们对师生关系的普遍看法. 教师和学生是教学活动中的两个最重要的因素。“师生关系是学校教学中最主要的人际关系。教学过程是教师与学生之间在理智、情感和行为诸方面进行动态的人际交往的过程。有效的教学交往必须以融洽的师生关系为前提。有了融洽的师生关系，学生的想象力和创造力才能得到充分的发挥，学习的自觉性和坚持性就会增强，兴趣才能得以提高，教师输出的信息学生才乐意接受。”[22]
古人云“亲其师，信其道。”良好的师生关系是维持良好的教学秩序和教学效果的有效手段。但在研究中，我们发现，目前大学生师生关系比较冷漠，师生之间缺乏足够的沟通和交流，这也是导致学生学习兴趣缺乏的主要原因之一。主要有以下原因：
首先，大学学习的主要特点就是学生独立性的增强，教学自由、学习自由，大学的教师不再象高中那样实行“保姆式”教学。高校教师不象中学教师那样有固定的工作时间，即使没课也在学校待着，一般是下课就走。这是为了保证教师拥有充足、自由的个人活动时间，进而为教师的科研活动提供方便。但是也给师生之间的交往客观上带来了不利的条件。
其次，师生之间的关系首先是人与人的关系，人与人之间的交流必须遵循民主、平等的原则。在传统的课堂教学中讲求“师道尊严”，教师有绝对的权威，学生必须无条件地服从于教师。目前仍有部分教师民主意识淡薄，以权威自居，作风专制，对学生要求严厉、专横，主宰一切教学活动，引起了学生的冷淡甚至敌意。
第三，该研究者认为，目前大学教师压力过大是导致这一状况的主要原因。
一方面，目前很多大学都定位建设成为综合型、研究型大学，对教师提出了过高要求。长期以来，我国高等教育的竞争力缺乏，影响国家的核心竞争力。而研究型大学在知识创新、科技进步和培养人才方面担任重要作用，近年来国家开始重视研究型大学的建设。我国现有的资源无法满足众多的高等教育机构。从1994年开始，我国相继实施了“211工程”和“985工程”建设，重点建设一批一流综合型、研究型大学。综合型研究型大学在资源配置上具有得天独厚的优势，政府投资不断流入，社会资源也遵循“锦上添花”的流动方式，使资源进入总体实力强大的综合型研究型大学。为吸引更多的资源，全国众多院校以综合型研究型大学为发展模本，由单科变多科、由多科向综合发展，试图抓住目前的发展时机，建设成为“一流”大学。但是，很多大学原有基础薄弱，学校合并后很多学校并没有实现学科的良性融合，为了实现过高的学校定位，学校给教师增加了很多压力。
另一方面，高校人事制度改革也给教师带来沉重的压力。1999年以来，全员聘任制、岗位责任制等人事制度改革已经在高校普遍实施，固然改变了以往人浮于事、机构众多、职责不明等的弊端，但一些高校在实行过程中也有一些有争议性的政策。如果高级职称岗位数量太少、重科研轻教学、年终考核体系不够完善等等，极大挫伤了教师的积极性。目前高校教师的工作量普遍较重，他们在授课的同时，往往还担负着繁重的科研任务，没有时间、精力和学生进行过深的交往。很多学生表示，大学四年只认识几个本专业的教师，而很多本校的院士、名师等“大师”，大家依然只能从报纸、电视上见到。一些大学生对这种方式有些不适应。
近年来，重视本科生教学的讨论日趋激烈，高校也推出了一些改进措施。如专职教学岗位和研究岗位分设、教授必须给本科生上课等，但仍有很多问题需要解决。比如专职教学岗位的高级职称岗位数量非常有限，而且从成果方面考虑，教师还是更愿意从事科研工作。当前大学生学习兴趣缺乏固然有大学生本身价值观、学习目的、个性特征等内在因素的原因，但不可否认，教学方式和教学内容的缺陷也是十分重要的外在原因。
教学内容和教学方式的改革也是近几年来相对热门的研究课题，也提出了许多意见和建议，但从本次研究的结果看，大学生最不满意的还是这两点。
第六章 影响学生学习的非智力因素分析
在第五章的案例研究中,集中分析了影响大学生的学习兴趣问题。
研究发现,不同年级学生的学习兴趣是有差异，热门专业和冷门专业影响学生的学习兴趣，师生关系的冷漠也影响学生的们的学习兴趣。我们同时也发现能够上大学的学生都不存在智力问题, 影响他们学习和兴趣的更多是环境因素, 但是哪些环境因素对学生的学习兴趣起重要作用是本研究关注的焦点。
第一节、 研究方法的选择
该研究采取了案例研究的方法,选取了一所在京的非综合性大学。以研究者工作的大学为案例，运用了问卷调查法和访谈法从宏观和微观分析两个角度上了解该大学学生目前的学习现状，学习过程中存在的主要问题；
并希望通过研究改进教学管理水平，提高教学质量。
本研究共发放530份问卷，收回479份，回收率90.4 %。其中，一年级34份，占7.1%，二年级179份，占37.4%，三年级266份，占55.5%。男生287份，占59.9%，女生192份，占40.1%。访谈了10名学生。访谈内容主要包括：大学生的个人的基本信息，在高中时的学习情况，进入大学后的学习状况，现在的学习态度、学习兴趣、认真程度、学习需要程度等和大学的教师、教学方法、师生关系、生生关系等，这些关系对自己的学习有没有影响。
该研究发现影响大学生学习的的因素是动态变化的, 个人成长需要与环境之间形成了动态影响系统, 虽然该研究只选取了一所大学的大学生的学习状况对大学生学习动机，目的和兴趣进行个案进研究，但是，研究者认为这些结论还是带有一定的普遍性的，甚至可以说能够代表大多数大学生的真实学习情境。
第二节、 大学生学习中非智力因素的重构
通过这个案研究，不难发现大学生对学习的目的、性质都有相当清醒的认识，也有自己独立的见解，他们正在试图脱离人云亦云的作法，对于学什么，怎么学，他们都在逐渐形成自己的风格，单纯的书本知识已经不再能够满足他们，老师单纯的说教已经失去了足够的吸引力，他们更渴望飞翔，渴望自己独立的飞翔。
更值得注意的是，学习已经不是他们大学生活的唯一，更不是全部，他们正以大学为基地、为跳板，在酝酿自己的发展方向和图式，学习只是他们实现理想的一个铺垫。他们对社会对自己有清醒的认知，知道自己的长处与不足，并试图通过自己的努力来弥补自己的不足，张扬自己的个性，彰显自己的色彩。当然，他们的不足也是显而易见的，他们自以为自己能够拎得清，然而在各种各样的疑惑面前，他们仍旧摆脱不了环境的制约，并会寻找各种美丽的借口为自己的“学习境况不如人意”开脱。
从前面问卷结果的分析和访谈资料的分析中，该课题研究者认为前人对非智力因素的定义都在一定程度上，某一侧面中反映了的内涵，然而，他们都把非智力因素静态化了，没有涉及它的动态变化，非智力因素的各因素与环境的互动，各因素之间的互动被忽视了，而这种互动却是我们研究大学生学习状况不能忽略的重要方面。
上图所示, 这四个因素间也是互相联系的。西尔斯和希尔加特（Sears,p.s and Hilgard,E.R, 1964）注意到教室中学习动机问题与人格问题是相互联系的，如学习动机与学生是否乐意参与学习过程有关①；
社会心理学中，自我概念包括对自我人格的觉知；
同时价值观本身就是人们行动的内部动力。其中, 价值观是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则。价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来，是世界观的核心，是驱使人们行为的内部动力。它支配和调节一切社会行为，涉及社会生活的各个领域②。它对大学生的学习也起着明显的支配和调节作用。
在在心理学上指个人对自己存在的有意识的觉知。个人利用它将自己的经验整合为一个有机整体，并通过不断地汲取新经验来发展“自我概念”；
而社会心理学将“自我”定义为个人全部认知方式的总和。即自我概念是我们对自己的思想、信念和人格特质的知觉①。大学生通过自己的学习经历不断调整自己的自我概念，同时，这种自我概念又不断影响其学习行为。人格是认知、情感和行为的复杂组织，它赋予个人生活的倾向和模式（一致性）。象身体一样，人格包含结构和过程，并且反映着天性（基因）和教养（经验）。另外，人格包含过去的影响及对现在和未来的建构，过去的影响中包含对过去的记忆②。人格对大学生学习的影响是潜在的，它不像动机、价值观、自我概念那样明显，但它的作用却是存在的。
因此，该课题研究者认为非智力因素的定义可以这样说：大学生的非智力因素是基于环境规则和个体自我管理的开放的复杂系统。
规则是包含社会及学校的大小环境的各种规章制度、准则、习性等；
个体自我管理则包含学习动机、自我概念、价值观、人格等；
它表现为学生学习的倾向和模式，它反映学习的过程和结果。另一方面，非智力因素在很大程度上包含对环境作用的不断整合。而且其基本过程是相互作用、动态变化的。
第三节、 大学生的自我概念与环境的关系
在上述概念的定义中许多地方值得强调和澄清，首先，四个因素是在环境的大背景下相互作用的，另外，它们各自也是互相联系，互相影响的，任何一个因素的变化都可能引起其他因素的变化，而且各因素之间的此消彼长，可能引起同样的后果，因此，分析一个大学生的非智力因素，不能只见树木而不见森林，也不能只见森林而不见树木。个案中，一个位学生因为学生会的工作不如意，对自我的认识发生误差，导致她学习兴趣的下降，进而又引起学习成绩的下降。
另一方面，动机、自我概念、价值观因素在前面的资料分析中都有具体的数据支持，而人格则没有，这是因为人格是贯穿于人的行为之中的，它不象动机、自我概念、价值观因素那样有清楚的表征，但是它对学生学习行为的支配和调节作用，是融会贯通于其它因素之中的。
非智力因素中环境与个体对大学生学习活动的作用可用下图表示
环境包括社会的大环境和学校的小环境，大环境对大学生的整个生活起着影响、诱导的作用，好比泡菜缸里的水；
而小环境学校则对大学生的学习活动（包括学校学习活动和非学校学习活动）产生控制、激励、协调的作用，这些因素对大学生的学习活动起着引导的作用；
而大学生的自我管理则起着主导作用，是其他任何东西所不能替代的。
2002年3月《北京青年报》开展了关于素质教育是靠教师还是靠体制的专题讨论，可谓智者见智，仁者见仁。这个问题也许永远不会有正确答案，而且可能就没有正确的答案，应该是所谓的分寸的问题。那么对于影响大学生学习的因素问题，也应该这样说，是各因素间相互作用，相互协调的结果，也许本就不存在一种所谓的好的或差的非智力因素，非智力因素的各因素动态地作用于不同的学生身上，自然就产生不同的学习效果。
第三节、 人本主义理论与学生发展的关系
人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）提出需要理论从五个层次上论述了人的心理发展过程, 它们分别是：生理需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要、和自我实现的需要。人的需要和动机是一个由低到高逐级形成和实现的过程。
其中,生理需要, 安全需要, 爱的需要是基本的生存需要, 而尊重需要和自我实现的需要使自己的潜力得以实现的趋势。
根据马斯洛的理论, 原先以为，大学生的地位应处在实现自我需要的层次上，然而事实却并非如此，有许多的大学生因为家庭的原因而影响了其学习，比如, 在前面的调查问卷中，有高达11.5%的学生选择了家庭经济不好是影响自己学习的因素。因此可以说，至少这些学生应该说是连最基本的生存需要都没有满足，他每天要算计一下自己的生活费能够维持到哪一天，以后的生活费从哪里来，他的心思有多少能用在学习上呢？也许有人会说，可以勤工助学，可以贷款，然而，为此他要背负沉重的心理压力，他要忧虑今后的还贷，要担心毕业时能否找到好工作，要考虑自己的“面子”问题等等，这些压力是那些家庭条件好的学生无法想象的。在这种情况下，有的大学生就能卧薪尝胆，“带着整个血肉的身体”刻苦学习，以改变自己的命运；
有的学生就可能意志消沉，失去信心，放弃学习的努力，我将之称为“逃跑”，这样的例子可谓在大学里并不少见。
或者可以说，这些人毕竟还是少数，那么再来看看大多数的人。安全需要强调人需要一个安全的、有秩序的、可以预测的环境，要求有稳定的职业。这些是曾经的中国大学生所拥有的，现在的大学生则不再拥有这些安全，他们确实得留神自己所学的专业，如果是自己喜欢的、社会上热门的专业还好，可以心情轻松地去学习，进而进一步去追求爱的需要、尊重的需要，成为一个基本满足的人，在此基础上再去追求需要的最高层次：自我实现的需要；
倘若是由于各种原因选择了自己不喜欢的专业，那么他所能做的也就只能应付了；
再倘若是这个专业面临的是毕业即失业的威胁，那么他可能连应付的心情都没有了，又如何产生学习兴趣呢？有自制力的学生，可能会保留一个“底限”，自己的专业课程及格便行，主要精力要么用在社会工作中，要么，去学习其它容易被社会认可的知识，去考取一个个被社会喜欢的证书。反映在学习中便可能是：逃课、考试作弊、乃至被要求退学。这我也称之为“逃跑”。
该研究发现, 大学生放弃大学生活方式很多。他们有的是“逃”并完全地“离”开了大学校园，而更多的却是“逃”却不“离”开，他们逃课、逃学，唯一不逃的只是那等待着被社会认可的文凭。在调查问卷中，关于是否有逃课行为的选择中，15.2%的学生“经常”逃课，73.5%的学生“偶尔”逃课，只有11.1%的学生没有逃课情况。
而如果上述两个方面的需要都得到了满足，那么可以说，他们就可以相对轻松地去追求爱的需要和尊重的需要，尤其是尊重的需要，这可以表现在他们思想上积极要求进步，更多地参与社会（团）活动等等。
对于自我实现的需要，则可能不必经历爱的需要或尊重的需要，而是在生理需要和安全需要实现后，直接进入自我实现的层次，象有的同学希望自己成为复合型的人，充分发挥自己的社交优势，锻炼自己的社会工作能力，使自己社交方面的潜力得到实现。虽然这个潜力不是学习方面的。而有的同学则认为自己已经充分发挥了自己的潜力。
这其中的关系应该是下图所示:
不满足 不满足
满
足
不满足
满
足
满
足
从这个关系可以看出，目前的大学生所不能被满足的恰恰是低层次的需要，影响其学习品质和学习结果的主要因素不是其学习动机，也不是自我概念、价值观和人格，而主要是其目前或今后的生存的需要。例如，在选择学习动机时，有37.8%的学生选择了“环境所迫”；
有25.1%的学生认为“就业问题”是自己目前最重要的问题，而且这些学生只是二三年级的学生。
第四节、社会环境对大学生学习的影响
环境或者说文化对大学生学习的影响可以说是很巨大的。它通过其特有的各种文化、习俗、规则、社会的需求影响大学生学习中的方方面面。
首先，从学习动机来说，大学生的学习动机和目的不可能产生于真空中，必然与环境有着密切的联系，从直接性动机来说，学生的学习活动本身的内容包括专业特点、知识体系到具体的课程内容，都会对学习的直接性兴趣产生影响，进而影响到学习结果。从间接性动机来说，与社会意义相联系，是社会要求在学生学习上的反映，随着社会和经济的发展，社会对各种知识的要求永远处在变化之中，这种需求就象指挥棒一样，引导着学生的学习方向，影响着学生的学习过程和学习结果。
其次，对于大学生来说，他们的精力和抱负有的用在学习上，有的用在社会工作上，打工赚钱上，有的则用在谈情说爱上，不一而足，我想这也是大学中流行的四种人（红、黄、黑、综合）的来由吧。因此，对于他们来说，关键要看他们把精力和抱负用在什么方面，这都会对他们的学习动机和价值观产生影响。
相对于中学生，大学生的社会成熟性可能更强一些，对社会的认识、对自我的发展有了一个更明确的方向，他们对待学习的态度也更多地与这些联系在一起，例如：在访谈中，有学生一直说：“其实就是那些学习很好的同学，他们自己心里也明白，不见得到社会上就会比那些学习不好的人混得更好”。这一点也可以从学习焦虑上得到证据。
该课题研究者认为在大学生的学习中，焦虑的产生有两层含义：为学习本身焦虑，为学习结果所带来的效果焦虑。为学习本身焦虑，是因为他们有太多的理由不学习，却又不得不学，如访谈对象所说的没有兴趣、看不出与所学的专业有什么联系、老师讲课不好等等，可他们还是得学。为学习结果的效果焦虑，是因为他们不知道学得好与学得不好，效果是否就是不一样。即“在学校里学习好的人到社会上不一定就比学习不好的人成就大，有的人根本就不愁找个好工作”。“不过学习好还是有一定的优势，因为找工作时，有的单位还是要看成绩单什么的” 同时，大学生的自律能力问题也不容忽视，对于如何描述大学生的自律能力。
处于青春期的大学生，其典型心理表现是内心矛盾、抱负水平不定和易采取极端立场。他们重视来自社会及他人的评价，通过这种评价来认识并确认自我存在价值，他们喜欢群体生活，却敌视共同的约束，强调个性的尽情舒展②。在学习中，就表现为志向的起伏不定，觉得应该好好学习，又极易受到环境的影响，有人在踌躇满志中选择了平庸，有人在平庸中却仍然踌躇满志。虽然非智力因素具有一定的稳定性，并且因人而异，与学生自身的性格和素质有很大的关系，同时,大学生的学习受环境等因素的影响是很大的，非智力因素是可以被重新塑造的，社会、教师和广大的教育工作者有可能对学生学习中的非智力因素产生重要影响。
第七章 现代大学生挫折心理与行为反应的案例研究
目前研究大学生的心理问题主要集中在学业、交友、恋爱上。这些是他们在大学阶段面临的新问题。大学生健康人格的塑造和良好心理素质的养成，是在他们不断面对和解决许多新的人生问题过程中进行的，其中包括潜能开发、社会适应和情感问题等。在现代社会发展迅速、社会环境日趋纷繁复杂的情况下，这些问题给大学生所带来的挑战是剧烈的。这种挑战既可成为大学生心理发展的动力，也可能成为阻力, 但是如何应对避免阻力是本研究关心的问题。
该案例研究选择了研究者工作的湖南的一所本科综合性大学. 该大学的生源主要来自本省各市县区，也有来自全国27个省市的学生.学生大多来自农村，家庭条件很一般，还有一部分学生因经济困难而常年欠学费。外省学生有的因生活环境的不适应、感到沮丧, 同时,与本省的学生一样,也感到学习上的压力。在研究者的实际工作中,也经常碰学生们焦虑、痛苦、或忧郁的眼神，听着不同的发自内心的表述，那种心灵的震撼远非平日的聊天所能比拟的。他们中间有为学习压力、生活压力想退学的，也有因人际交往困难忧郁、怨恨、甚至想报复他人的，更有甚者因失恋而痛不欲生的……凡此种种加深了研究者对于这些学生心理健康教育意义的认识同时也激起了研究新生挫折心理的愿望与兴趣。
第一节、 挫折的含义和包括的内容
首先我们来看一下挫折含义：挫折一词包含二层含义：一是致使个体活动受阻的事物和情境等，称为挫折源；
二是指个体活动受阻时，个体的情绪状态和心理感受，称为挫折感。在本研究的调查研究中，为了使学生能够顺利答题，在调查问卷的前言部分，我们就概念问题进行了明确解释。在此，我们有必要再次对有关概念进行界定。
挫折是指人们在某种动机的推动下，在实现目标的活动中，遇到了难以克服或自以为是无法克服的障碍和干扰，使起需要和动机不能获得满足时所产生的消极的情绪反应。这一概念包括三个因素：一是挫折情境；
二是挫折认知；
三是挫折反应。当三者同时存在时。便构成挫折心理。但如果缺少挫折情境，只有挫折认知和挫折反应这两个因素，也可以构成心理挫折。在三个因素中，挫折认知是最重要的，挫折情境与挫折反应没有直接的联系，它们的关系要通过挫折认知来确定。挫折反应的性质及程度，主要取决于挫折认知。不同的人，处于同样一种挫折情境中受到强度相同的挫折时，由于挫折认知不同所产生的挫折反应也不相同。
由于人类社会生活的复杂性，挫折的概念同时有广义和狭义之分。广义的挫折，泛指一切能够引起人们的精神紧张、造成苦恼和心理变化的刺激性生活事件。狭义的挫折，专指有目的的活动受到阻碍而产生的消极情绪反应，或者是一种心理感受。
挫折的形成，与个体对挫折情境和挫折事件的主观认识、评价和感受有密切的关系，这也就是挫折感的问题。所谓挫折感，是指个人在认识到自己的动机性活动受到阻碍后引起的心理状态和情绪反应。这就是说，挫折感的实质，是当事者的一种主观的心理感受。当事者是否受挫，取决于当事者对自己的动机、目标与结果之间关系的认识、评价与感受。
第二, 行为反应是指个体针对不同的挫折所采取的行动措施与手段。个体对挫折做出的反应，主要有三种形式：一是情绪性反应；
二是理智性反应；
三是个性变化。
情绪性反应是当事者在遭受挫折时伴随着强烈的紧张、愤怒、焦虑等情绪所做出的表情或行为的反应。情绪性反应的表现方式很多，常见的一般有以下几种：焦虑、攻击、退缩、退化、固执、多疑、逃避、自戕等。自戕是情绪性反应中程度最严重的一种。如果受挫者自认为所遇挫折非常严重、事关重大、无法改变，而且当事者的抗挫力很弱，又没有得到外力的及时有效的帮助，受挫个体就会陷入万念俱灰的泥潭而不能自拔。此刻，危险的阴影就会笼罩受挫者的心灵，悲惨的事件就可能发生。
理智性反应是指当事者在遭受挫折后能够保持冷静，面对严峻的现实能够审时度势，采取积极进取的态度对待挫折。它的表现方式主要有以下几种：坚持目标、矢志不移；
调整目标，继续努力；
遇挫越勇，奋起升华。
个性变化是指当事者遭受连续的挫折或重大的挫折，从而严重地影响了个体的个性。人们在生活中，有时会接二连三地遇到挫折，其情境和条件具有相对的持续性，从而使受挫者长期处于紧张状态。这种挫折反应和紧张状态经常反复出现后，个体的某些行为反应就逐渐巩固，形成了相应的消极个性特征。如：抑郁性、无力性、过敏性、强迫性、自我否定性、内向封闭性、意志薄弱性、不安定性、情绪易变性和爆发性等。
第二节、 大学新生会遇到哪些挫折
目前，大学新生会遇到那些挫折？他们是如何对挫折做出相应的行为反应的？研究者首先根据大学生挫折问题制定了一个心理反应机制图(下图), 在这一图中, 各种因素相互作用,并相互产生影响。
个人早期经历 挫折心理 自我意识
就大学新生会遇到那些挫折的问题, 该课题的研究者采取了深入访谈的方法. 使学生们从早期的生活回忆中,发现自我心理变化过程.确其中, 研究者发现：
1)、 生理缺陷是挫折心理的形成的重要因素之一。其中, 研究者讲了一位曾经在童年的不慎，致使他的左脸上留下了一大片暗红色的疤痕，让他的脸看起来有些可憎的学生的遭遇。
反应出社会与学校对遭遇不幸的学生容忍度的底下。
2)、 家庭与学校的忽视使学生变得孤独和不愿意与他人交往。
针对这一现象,研究者讲了一个与留守儿童有着相似经历的女学生的故事, 母亲外出打工,父亲下岗, 该同学不得不跟奶奶长大, 相比与同龄人,她孤独，“从小不想与外人相处”，与她最亲近的可能就算奶奶了，“奶奶观念守旧，但很疼我，我有事只找她，她是我唯一能说话的人。”因此, 该同学从小到大，几乎没有朋友。
“我不想与别人在一起，我会不自在，而且也没谁值得我信赖的。”
3)、富家子弟中的娇纵与包办使学生缺乏独立解决问题的能力。在课题研究者的访谈对象中, “衣来伸手、饭来张口”的一类的学生个性上难免“任性”、“以我为中心”, 很容易在挫折面前产生失落感。
第三节、 挫折心理的形成与行为反应
下表展示了研究者访谈的四位大学新生进大学后各方面的情况。四位同学中，有的学生对能够进入大学激动, 有的为进了该大学而沮丧。
由于进入大学时的心理状态不同, 他们在大学关注的事情也各不相同。比如, 不情愿到该大学的学生,希望在情感上有所补偿,找到可心的朋友, 而感到幸运的进入该大学的学生却发现学习困难和人际关系难处。
该表反映了四位学生进入大学的心理状态
但是,不管他们是喜欢进入该大学还是不喜欢, 他们学习状况给人的感觉是都不理想。
下表总结了学生的学习效果情况,学习目标与行为方式
其中, 找不到学习的目标, 专业知识学起来枯燥, 不喜欢所学习的专业, 和对自己未来目标定的太完美, 精力不够,效率不高, 找不到适当的学习方法等 是学生们普遍遇到的学习问题. 然而除了学习上的挫折感外, 在人际交往中, 似乎也不顺畅,下图列出了,四位学生的朋友观, 交友行为,和交友效果中可以看出他们在社会化过程中的心理困惑。
虽然,四位学生对朋友的认识都很积极, 但是他们交朋友的行为取向非常不同, 效果又是非常消极。
因此,他们/她们彷徨, 对自己产生怀疑。
比如,学生一, 认为自己”没有自信, 意志薄弱, 易冲动, 和好攻击性; 学生二, 觉得自信又自卑, 目标与能力不符, 怀疑自己的能力, 而学生三,觉得”不会学习, 没有自我, 依赖,不会学习.感觉好失败; 学生四, 则怀疑自己脆弱, 没有成就感, 没干劲。”
上表表明,在遇到挫折是, 四位学生采取了不同的应对办法, 比如,学生一,心“心烦气躁”、“心态失衡”、“希望能顺” ; 学生二, “情绪低落”、“自我否定”、“活着没意思”; 学生会三, 担心”与“没信心”、“靠自己”; 而学生四则 寻求帮助”、“调整目标”. 其中,积极应对反应,也有消极应对措施. 对与不同的
第四节、 挫折心理形成因素分析
本课题研究者认为, 首先,不同挫折应对心理实际上与个性、自我认识水平以及早期的学校和家庭教育分不开。在现实生活中, 绝大多数人都存在不同的挫折感，有客观环境因素产生的，也有主观条件因素产生的.但是在大多数情况下是由综合因素造成的, 不是一个或几个因素能简单地把问题说清楚。在社会变革的新的时代背景下，在大学这一特殊的社会环境中，大学生心理上确实存在着一系列的不良反应和适应障碍，很容易产生各种各样的心理矛盾和冲突。而相当数量的大学生挫折承受力较为薄弱，战胜挫折的勇气、信心和能力欠缺，这不仅影响其学习和生活，还可能会影响到他们走向社会以后的适应问题。
其次,学生对所上的学校和所学专业没有选择权,或者不感兴趣也是造成学生挫折感的原因,比如学生一,不热爱自己的专业，一味埋怨选择专业的失误和无奈，就容易意志消沉、行动懒散、陷入苦闷甚至消极颓废之中难以自拔。
第三、 对大学缺乏足够的了解，对自身缺乏全面的认识，也是不能经受困难的原因。比如其中的一位学生,不论是在学习方法上还是在管理模式上, 当他发现事实并不如同他所想的那样时，他的失望与郁闷就明显地表现出来了。
第四、学生对自己认识不足, 好高务远也是造成心理挫折的因素之一,其中的一位学生对自己完不成学习目标，出现心理压力和情绪焦虑等问题.
总之, 大学新生的挫折心理是有综合因素造成的,学校环境, 专业兴趣和早期的生长经历, 家庭教育孩子的方式和个人的性格等都是造成学生不良挫折心理的因素和行为反应机制。
因此, 针对大学生中出现的心理问题,要采取综合性手段和措施.避免点概面、以偏概全的方式，从而进一步引发学生自责自罪、自暴自弃的心理，并引起焦虑与抑郁情绪。越是焦虑，就越觉得焦虑的事情可怕，把焦虑不断强化。这种认知方式，并不是专注于寻求解决潜在问题的办法，而是潜在的危害。
第八章 苏北某师范大学贫困生生存状态调查研究
第一节、研究问题提出的背景
在第六部分对非智力因素对大学生学习的影响的研究中,发现案例大学中有11.5%的学生,因为贫困而存在生存问题, 研究者发现他们不是在为学习而努力,而是为每天生活需要而发愁.在这一部分的研究, 石利红关注的是这些人的心理状态如何.自从 1997年大学收费以来已经经过了10个年头.国家在实行大学收费制的同时也采取了许多相应的措施来帮助部分学生解决经济困难问题,并加大了对高等教育的投入,并设立专项用于资助贫困生。
但是，根据1999年北京大学课题组《关于扩大高等教育规模对短期经济增长作用的研究报告》的研究指出当学费增加10%时，就约有11%的学生会因负担不起学费而放弃接受高等教育的机会［6］。又根据国家统计局1999年第三季度城乡居民家庭收入的调查结果，如果按户人均收入由低到高将全部调查户五等分分组，其中20％的高收入户占总收入的42.4％；
20％的低收入户仅占总收入的6.5％。高收入组和低收入组的户人均收入比为8：1，差距相当大。按1999年8月份户人均收入计算,其基尼系数已达到0.354［7］。面对日益上涨的学习费用，人们不禁发出这样的疑问“大学的门好难进，穷人的孩子还能上得起大学吗？”，因而教育公平问题被提到日程上来.
对于这些 “过五关，斩六将”，方才获取了进入大学校园的“通行证”的贫困大学生，他们生活、学习得怎样？他们自己又是如何理解、面对“贫困”的？他们的内心深处是怎样的一个世界？他们与他人的交流相处又是怎样？他们是否还处于因贫穷而恐失学的岌岌可危之中？他们本人又如何看待现行的解困助贫措施？该课题研究者通过个案访谈，辅以问卷等形式对 “贫困生”的生存状态展开研究。
该研究主要包括六个方面的内容:1贫困大学生的生活现状；
2. 贫困大学生的学习状况；
3.贫困大学生的心态；
4. 贫困大学生的人际交往状况；
5. 贫困大学生对“贫困”的自我意识；
6. 贫困大学生对相关解困助贫政策的认识和评价。
第二节、问卷调查和访谈研究情况
本研究选取了苏北某师范大学, 因为这是研究者工作的大学,收集数据方便,同时师范大学的贫困生也相对集中,学生面临的贫困问题可能比较突出. 该研究首先采取了问卷调查方法对该校贫困生的基本情况进行分析.共计发放283份问卷，回收247份，回收率为87.28%，其中有效问卷243份，问卷有效率为98.38%，被调查者中男生87人，占总人数的35.80%；
女生156人，占总人数的64.20%。其中文学院96人，占总人数的39.51%，法政学院53人，占总人数的21.81%，外语学院45人，占总人数的18.52%，生物系、体育学院、化学系、社会发展学院各7人，各占总人数的3%，数学系6人、占总人数2%，教育系、物理系、城市与环境学院、计算机科学系各3人，各占总人数2%，商学院2人，占总人数1%，音乐系1人。
目前该校在校生总人数为21955人，女生与男生的比例分别为52.89%与47.11%，故而师范大学女生比例较其他理工科类院校高，且被调查者主要来自文学院、法政学院、外语学院等文科院系，女生较多，因而被调查者女生居多。
按年级分类, 一年级70名，占总人数的28.81%，二年级100名，占总人数的41.15%，三年级71名，占总人数的29.22%，四年级2名，占总人数的1%。由于四年级学生临近毕业，忙于毕业考试或求职等工作，因而被调查对象一、二、三年级居多,见下表
第三节、贫困生成因分析
贫困生形成原因多种多样，此次调查三代同堂的家庭有61人，占25.10%，父母有一方亡故的13人，占5%；
单亲家庭9人，占4%，来自农村的占被调查对象的77.37%，非独生子女占被调查对象的71.20%，问卷显示该校大部分贫困生形成原因具相似之处，即多来自于父母文化程度偏低，多以种地为生的多子女农村家庭。
同时,在被调查的贫困生中，家庭人口数在5口以上的总共占44.27%，4口以上的占30.86%，3口之家仅占24.28%，由此可见家庭人口越多，越容易导致家庭贫困。另有个别被调查对象由于家庭遭遇天灾人祸等原因，丧失主要劳动力，虽然人口少，但家庭负担相当繁重。
另外, 父母的文化程度也是家庭贫困与否的一个重要原因，被调查对象的父亲文化程度主要集中在初中程度，占41.98%，母亲文化程度则主要集中在小学程度，占43.62%，父母文化程度在大学本科文化的均仅占0.08%，调查显示贫困生父母的文化程度均偏低。
在被调查的贫困生中有47.46%的学生父亲是农民,有58.68%的学生母亲是农民，可见 该大学农村生源占大多数。此外，通过调查也反映部分贫困学生是由于家长所在企业效益不佳或下岗失业在家。下表列出了学生父母亲的职业状况。
问卷调查中, 下表列出了学生父母亲的职业状况
在回收的243份有效问卷中, 反应出贫困生的家庭月收入底于500元的家庭占了很高的比例。
比如，填写该项的实际人数为140人，原因是有的被调查者注明是对家里经济收入情况不了解，有的则以“农产品”、“农副产品”等字样代替。但根据填写该项的统计，家庭月收入在0-500元的贫困生也占了57%，说明该校贫困生家庭月收入普遍偏低。
第四节、贫困生消费,交友和学习状况
根据统计数字，9%的同学月生活费在100元以内，23.11%的同学月生活费在100-150元之间，20.59%的同学月生活费在150-200元之间。而该校所在地居民的月均最低生活水平是200元，因而该校约有52.7%的贫困生处于当地最低生活水平以下。同时,调查显示，14.81%的贫困生表明生活十分俭朴，71.19%的贫困生表明生活俭朴，另有3%的贫困生表明“花钱少，但仍需借钱度日”。因此，大多数贫困生由于家境原因在生活花费方面很注意节俭。下表列出大学生对自己消费情况的评价
贫困生对自己消费情况的问卷调查结果
贫困对学生交友方面(这里指交异性朋友) 似乎影响不大, 同时，67.90%的被调查对象称自己有异性朋友，32.10%的被调查对象与异性朋友没有交往，20.99%的被调查对象表明正在谈恋爱，79.01%的被调查对象没有谈恋爱。这表明贫困生能做到与异性正常交往，同时注意把精力放在学习与参加勤工助学上，学习目标明确。
在学业方面,86.85%的贫困生认为自己学习刻苦努力、有24.28%的贫困生成绩优秀，仅有2.9%的贫困生学习努力，但成绩较差。下表列出了学生们对自己学习情况的评价。
调查显示，一方面贫困生对自己的学习成绩不满意，进取心强，一方面贫困学生由于自身基础较差，学习方法有待改进，又需参加勤工助学等活动，且常常为学费、衣食所忧，影响了部分精力，不能全身心地投入学习。在这里发现,有51%的被调查对象认为学习不好是因为对所学专业不感兴趣。
看来专业兴趣问题对与贫困生来讲也是一个重要的方面.
第五节、贫困生人际交往及心理状况分析
在一些研究中,人们常把贫困,自我封闭和缺乏交流能力联系起来, 但是在该研究中, 97.46%的调查对象认为自己人际交往能力在一般以上，39.15%的人表明人际交往能力较好，13.20%的人认为自己人际交往能力很好.可见贫困生，尤其是这些参加勤工助学活动的贫困生并不因为贫困而封闭自我，绝大多数主动积极与人交往，以提高自身素质，锻炼自己的人际交往能力, 下表列出了贫困生们对自己人际交往能力评价。
问卷调查中,贫困生们对自己人际交往能力评价表
在问卷调查中, 在本人性格自评这道题中，该题可复选，调查结果排列的顺序依次是：乐观、热情、自强、开朗、敏感、内向、自信和外向并列、自卑、焦虑、多疑。乐观、自强、敏感是贫困生主要性格特征。有79.42%的被调查对象表明有过自卑感。
贫困生自卑原因表示顺序依次为：学习不理想、不善言谈、经济结据、对自己外表不满意。上述选择表明, 大多数贫困生自卑感的形成是综合因素引起的,贫困只是其中的原因之一， 93.25%的贫困生否认贫困就低人一等。
在对心理素质的评价中,有90.87%的被调查者认为自己心理素质在一般以上，只有9%认为自己心理素质不好。如下表所示：
问卷显示，大多数贫困生主流心态是积极向上、健康的。尤其是这些参加校勤工助学活动的贫困生往往表现出自强自立精神。
该研究证明现有的一些研究认为贫困生心理素质较差是有失偏颇。
通过上面的分析, 不难发现,该大学贫困生确实比例大，现象严重，且多来自农村多子女家庭，生活困难，内心敏感，但是大多数贫困生学习努力、乐观向上，并不存在太过严重的心理问题。
第六节、 贫困生的生活状况-访谈资料分析
然而仅以问卷法作此研究尚不足以说明问题，因此,该研究对此问题作进一步的深挖，以更加真实了解当前师范院校贫困生的生存状况及解困助贫工作中出现的问题，研究者对该校八名贫困生进行了多次访谈，以便更加具体地了解该校贫困生表现在生活、学习、心理状况等方面的生存状态。下表列出了8位受访者的基本状况.
一、自救的办法: 勤工助学
日前，几乎所有高校都已开展了勤工助学活动，许多学校制定了具体的实施办法。无论政府、学校，还是学生本人，都越来越意识到勤工助学活动的重要性。我访谈的8位学生也也不例外. 但各地区、各学校开展的情况不尽相同，最突出的矛盾是“供不应求”，要求勤工助学的贫困生多而岗位少，稳定性差、勤工助学基金短缺，对那些课程任务较重专业或基础较差的贫困生来说，参加勤工助学有时影响学习, 其中,一位贫困生的话值得深思: “别人在考虑学什么, 我却在考虑可以做什么,别人吃饭时在想吃什么, 而我在想可以花多少钱吃饭.” 除了为自己的生活精打细算外, 他们还有不断的找一些兼职,补充生活所需.
二、人际交往的“圈子”
相对而言, 贫困生的社会交往与非贫困生要窄, 在访谈中,有一些同学人际交往的“圈子”概念, 经济条件好的同学穿名牌、用手机、有电脑、热衷于同学聚会是一个“圈子”，而贫困同学的日常生活因经济困难却一直处于非常低调状态，是一个相对封闭的“圈子”。
比如, 社会发展学院（历史系）二年级的为位本科生，一个直爽、率真，很要强，学习认真，显得很成熟的苏北女孩，在当地一所镇中学毕业，高考曾复读一年，家里有三兄妹，农村年青人结婚早，她的哥哥、姐姐都已成家，并且她哥哥的孩子都已上初中，父亲在当地一家私营木材工厂做工，有微薄收入，母亲在家务农。
她谈了许多对怎样做一名好老师的看法，她认为应该先从事别的职业再做教师，这样可以给学生更多的东西，她说：“本来嘛，年纪青青也没有太多的社会经验，怎么会对学生有一个全方位的认识呢？”她还谈到梁潄溟，认为他培养了那么多杰出的学生，自己一生却过得非常清苦很了不起，她说：“我想做老师做到这个份上也差不多了。” 她是笔者所访谈的学生里唯一一个坦言喜欢自己专业的学生，她说她喜欢历史专业是受中学历史老师影响，而且也因此喜欢起当老师，想考心理学或国际关系专业的研究生。
但是, 当谈到人际交往时, 她不假思索地告诉笔者书是她最好的朋友，尤其在她看到一本好书时，然后她沉默了一会，说了这么一句显得很深奥的话：
“跟人交往是有压力的，但人本身是虚荣的，可又不想去做自己勉强去做的事情，因此跟同学的交往不是特别多。”
这似乎矛盾的一句话却深刻反映了贫困生的复杂心理。由于经济结据，高校贫困生大多比较自卑、缺乏信心，在人际交往中往往显得孤僻、不合群。他们多是独来独往，怯于参加社会交往活动，很少和同学、老师接触、交心，即使主动与他们交往，也表现得较为消极被动，甚至是抵触、排斥。现在的大学校园，同学间常以物质的形式进行感情沟通，当他们面对同学的生日聚会、互赠生日礼物、一同购票看电影或是外出旅游等这样的集体活动时，由于家庭经济状况不允许他们有在满足学习、日常生活等基本消费之外的额外消费，但又担心同学说长道短而觉得自尊心受辱，因此他们大都选择了回避，认为与同学交往有压力，是一种负担。
另一位受访者也提到学校里的人际交往贫富差异很大，她溶入不了富“圈子”
“我觉得（他们）很无聊，在一起就开一些无聊的玩笑，发短信息，打打闹闹，打牌，我们班南方的，好象周末都要打牌，而且有同学过生日，就在一起喝酒，我溶入不了这个圈子，或者说跟人家距离挺远的。一般跟人家没有太多的接触，也不会产生经济上太尴尬的情况，……。”
在刚刚踏进大学之门时,不管是贫困还是富有, 学生都有着比较骄人的成绩、比较辉煌的过去，有几分自信，也有几分骄傲，但是在大学这个全新的“强手如林”的环境里，则必须适应新的学习方法、新的学习生活环境，学会与人交往，只有这样才能完满完成大学学习任务，成为德才兼备、身心健康的有用之才。而这些对于贫困生，尤其是来自农村的贫困生，由于物质生活、知识面、学习方法等方面比其他同学弱，则更需要注意心理调节和转变。从受访者的许多言谈中,可以体会到他们的压力、不安, 但是, 他们表现出来的是自强不息。
其中一位学生憨厚和朴素地说到：
“我很少进食堂，而是从家里带些咸菜、花生米、煎饼到学校里来吃，我们宿舍XX的同学总是一副瞧不起的样子，每次吃饭都是他们吃他们的，有说有笑的，而我却总是一个人在一边吃我从家里带来的饭菜，有时感觉真难受。”“而现在我用我的人品与学习成绩赢得了他们的尊重和理解。”
同样的年龄，同样有着天真、浪漫的理想，同样对未来怀抱激情，然而由于生活的压力，却又让他们比其他学生体会到更多一份生活的艰辛，可贵的是他们都能坦诚面对人本能的虚荣心，都比较要强，学习努力，常常能拿到奖学金。他们积极参加学校安排的勤工助学活动，力争通过自己的劳动所得以减轻家庭的经济负担，正所谓“穷且不坠青云之志”。
三、助人为乐——贫苦生价值观的表现形式
热情、直率、助人为乐是该课题研究者对一位城市与环境学院三年级贫困生的评价. 父务农，身体很差，母亲更是长年卧病在床，家有一个姐姐，已出嫁，家境贫寒，高中毕业于一所国家级示范高中，由于高考发挥失常，不满意进入目前这所师范大学，曾一度情绪低落，整日沉溺在高考的失败中，不能自拨，大学第一学期就补考，后来在几个打算考研的老乡的帮助下，逐渐把心态调整过来，担任了班团支部书记并获得了奖学金，正在忙于准备考研，接受笔者的访谈时，他正从校图书馆自习室里匆匆赶来。
“我可以说是喝酱油汤长大的，吃饭的时候往里边倒点酱油，就当菜，记得有一段时间，家里吃了一个月青菜，以致于盛青菜的盆都结了一层唰不掉的绿苔，天天吃青菜，后来真是看到青菜就恶心。”
80年代后出生的年青人，大多数人的童年都是很快乐、幸福的，而这为贫困生则是从童年起就体会到了生活的艰辛。
“我现在还欠学校两年学费，家里也欠了一屁股的债，我们那边小厂特别多，所以我父亲就在我们那的皮鞋厂打打杂，每年如果不出意外，一年收入是两三千。家里开销也比较大，因为我妈有病，而且家里欠亲戚5000，欠学校6800学费，家里所有积蓄是两千，这次让我带走一千，现在家里是什么情况，我都不知道。我考研的事又是一个花钱的事情，也不能去打工，一进一出，花销大。”
家境贫寒，却有着真诚热情、乐于助人的性格。当问他的人际交往情况时，他说到：
“我的交际范围，都是性格比较相和的， 在他们眼里，说是正直，或者说是憨厚，我干什么事情特别认真。象我和班里几个在一起考研的，有共同话题，关系挺好的。其他（交往）都是一些老乡，我们还有一个，算是老乡会吧，我算是老大，我们在一起，男的喊我‘老大’，女的喊我‘大哥’，他们都比较认可我、尊重我，我也确实为老乡会做出了许多事情。”
从小就受到的磨炼，使很多贫困生较之其他学生都显得更成熟、稳重，因而也在集体里担任一些职务，能得到大家的信任和支持。
对于乐于助人,贫困生由于自己的经历,可能更为善解人意、其中一位学生说到:
“也有一些同学家境比我们还要差的，平时就多照顾他们一点，真心地去对待他们。我因为带家教，不能老是借同学的车，买了一辆二手车，平时不带家教时，我那车就基本放在一个家庭很困难的同学那，实际上那车就基本上就是他在用，平时我自己车钥匙都不带。有时正好在带家教的人家吃了晚饭，那么我就把当天节省下来的晚饭钱，顺便买点水果，带回宿舍给大家吃，时间长了人家自然而然会感觉出来你是一个很实在的人。”
真诚地帮助别人而不计较个人的得失，正是当今年青人中难能可贵的品质，而这些贫困生的所作所为正为他们起到了表率作用。
四、潜在的问题
当然, 在贫困生中也存在一些潜在的心理问题, 悲观,挫折感和心理调节能力差等现象也比较明显. 其中一位法政学院二年级受访者, 一个从小跟随外婆长大的孤儿，学习刻苦，保送上的大学，文静，内向。坦言自己是一个比较悲观的人，一遇到点挫折，就有种熬不下去的意思，很容易急躁，觉得自身调理能力太差，有时候心情很沮丧。感到生活中没有什么特别值得高兴的事情，也没有什么特别难过的事情。父母的相继离世，从小就没有与父母生活在一起的感受，依靠外公退休金养活全家和求学的艰难，在她的内心深处已形成了一种对凡事都无所适从的影响。
青春期的大学生，正处于成熟向不成熟过渡阶段，情绪复杂、丰富、强烈、波动大，极具不稳定性，而贫困生由于家庭条件和结构上的缺陷、家境的变化，在一个特定的环境中成长，以往的生活模式已经形成了心理定势，一旦进入新环境，遭遇挫折后，形成巨大的心理压力，这种心理压力越压抑不外露，越容易失去心理平衡，心理素质的种种缺陷便表现出来，变得不愿与人交往，没有知心朋友，在人际关系方面过分注重细枝末节，反应敏感，认识事物比较固执、武断，想法幼稚。
长期以来，我们的教育一直没有把培养学生的良好心理素质作为必不可少的内容来予以重视，这些贫困学生的家长、老师只告诉他们，“万般皆下品，唯有读书高”，书读好了，可以改变贫穷、出人头地、光宗耀祖，却没有教会学生们如何面对挫折，如何适应变化了的环境，如何化解心理适应不良反应等等。
在问卷调查和访谈数据分析中,贫困生在学习中表现出的几个共性问题：
一、师范大学的贫困生多来自农村多子女家庭，其父母多是文化程度偏低、靠种地为生、经济收入低的农民；
二、该校贫困生月均生活水平偏低，生活非常俭朴；
三、该校贫困生学习努力、学习目标明确；
四、该校贫困生心理素质良好，乐观、自强是其主流心态，但也非常敏感，在人际交往方面，不因贫困而受影响，能做到正常进行；
五、该校贫困生均能正确理解看待当前的“贫困生现象”，并就解困助学措施提出了很多切实的建议，比如：加强勤工助学管理工作的科学性、合理性，实行“弹性学分制”，改革奖助学金发放形式，尽快落实贷款业务等等。
该研究发现贫困生们贫困的原因虽然各不相同，但他们有着一颗相同的自强上进的心。在日常生活中，他们思想成熟、乐于助人、生活俭朴，积极参加勤工助学活动，以减轻家庭的经济负担。能够正确处理个人与集体、学习与生活、他救与自救之间的关系，适应能力和自立意识强，能主动寻找勤工俭学的机会，靠自己的双手自我解放。虽然这些学生学业成绩一般、综合表现都比较令人满意，部分特别优秀的贫困生更是学生中的骨干。
但是,在人际交往中，由于经济原因常常回避同学之间的一些日常交际活动，表现为自尊心强、敏感。对家境富裕的同学的生活方式有意见、有看法，但是也逐渐学会接受、学习别人的长处、优点，用自己的学习成绩、证实自己的实力，做到以诚感人。虽然贫困生经济困难，但基本都有乐于助人的优秀品质。这一点访谈结果与前面所进行的问卷调查结果表明是一致的。
对于贫困生的学习状况, 访谈结果表明，在学习方面，贫困生同样表现出务实、踏实，能做到力争克服来自经济方面的困难，好学上进，并取得了一定成绩，希望毕业后能考取研究生或找到理想工作，以便有更美好的未来。他们多认为贫困没有什么可怕，贫困只是暂时的，只要自己努力奋斗，贫困是可以克服的，而且只要自己学有所成，将来完全有可能改变家庭经济状况，这类学生学习刻苦、目的明确。
然而仍然有相当一部分贫困生，成绩良好、积极进取，但碍于经济压力却不得不暂时放弃考研的打算，可谓“心有余而力不足”，这对人才的发展在一定程度上造成了较大的影响。可见“贫困”对于这些贫困生而言，往往形成一种压力，这种压力相反促使他们更加努力学习. 但是,一旦这种压力超出了贫困生所能承受的范围，则变成了贫困生们继续发展 “阻力”。
总体上看, 贫困生心理状况健康的,但是研究表明也有个别贫困生由于贫穷，心理压力较大，处世较为悲观，看待问题有失偏颇。
第四节、 解贫的策略与措施
从上面的研究中, 许多贫困生对自己的经济状况已经非常敏感. 一个人的心理承受能力是有限的.针对贫困生的心理特点和心理承受能力，高校管理工作者在操作、实施具体的解困助贫工作时，应考虑采取保护贫困生的措施，而不必从形式上为体现公平、民主、公正的原则，对贫困补助金等的申请、评定、发放完全公开，大肆宣传、张扬，暴露了一些贫困生不想被人知晓的隐私，从而加重贫困生的心理负担，使他们担心載上“困难专业户”的帽子，而受到同学们的“另眼相待” ，时时处处在别人的注目之下，有一种被人施舍、被人怜悯的感觉。比如，在资助贫困生时，要注意尊重和关爱贫困生，以较为妥善的方式做好贫困生的解困助贫工作，使贫困生生活在一个相对自然、轻松的环境中。并且应正确对待、引导个别贫困生出现的心理问题，使其健康成长。
妥善解决贫困生问题首先需要与教育职能部门、社会各界的通力协作，其次在制定具体解困助贫措施、办法时，应建立在依据各校具体情况，充分考察贫困生的实际生活、学习、心理状况，广泛倾听贫困生意见基础上进行。贫困生自身正确处理好生活、学习中的各种问题，善于调节自身心理状态，通过勤工俭学、助学贷款等有效途径，提高自身素质、自强自立，顽强奋斗，淡化“贫困”，“人穷志不短”，力争努力完成学业，早日成为有用之才。对于少数贫困生潜在的心理问题，也不能不引起我们教育工作者的注意，只有这样才能使他们的身心健康成长，成为社会的合格人才。
第九章 总课题研究结论
在中明确指出”谁掌握了21世纪的教育, 谁就能够在21世纪的国际竞争中, 处于战略主动地位。” 教育在国家发展战略中的重要地位决定了包括教育目的、内容、方法、手段、组织形式等诸多方面将发生重要变革. 事实上, 目前我们正在见证这些变革。
在对教师角色的历史变革的文献综述中, 不难发现现代大学教师的角色已经发生了重要变化。
现代语境下的“教师”一词，已经有了太多丰富的内涵；
而隐含在这内涵之后，则体现的是知识社会中教师功能的分化与重新界定。
针对具体教学实践而言, 有人提出了个性化教学(董云川,1993), 问题式教学(张云祥,1995)和参与式教学(周金其,2000)等新的教学观念。针对这些教学观念，人们把它称之为范式变革。这一范式变革不仅要求教师和学生教和学的观念的转变,也要求在具体的教和学的环境中教师和学生角色的转变。
理论研究中一再强调教师应该由传统的讲授者转变为学生学习的引导者, 而学生应该由传统的被动接受型学习者转变为主动的自主学习者。
如何实现这一角色转换, 在教学实践中涉及复杂的问题.
我们的研究发现不同学科的教师对学科知识和教学的理解存在差异, 比如,在数学与自然理论学科, 自然应用学科, 人文及社会理论学科和社会应用学科的四个学科中, 数学学科的教师希望培养学生的数学思维方式，历史教师希望培养学生历史的视角，而环境学科教师希望培养学生的环境意识，刑法学科教师则希望培养学生法律意识和解决司法实际问题的能力。除了对教学的理解存在差异外, 对教学方式的选择上 也存在差异. 比如,应用学科教师教学过程中渗透了学生参与实际的机会与活动，而理论学科教师的教学过程中基本以教师讲授为主，学科的知识信息与思维方式体现在教师讲解的内容与组织中。
反映在对于学生学习的评价上，数学及自然理论学科教师更看中学生解决问题与提出问题的能力，而应用学科教师则侧重学生是否会应用知识去解决实际问题，是否学会了具体实践的步骤与程序。由于教师对学生学习要求的不同, 在师生关系问题上，数学学科教师特别指出了数学知识在不同层次上抽象性，因此知识水平与思维水平不在一个层次上的学生是很难进行实质性的交流与合作的。其他三类学科教师则没有如此看法，均认为应该和学生增加互动的机会，让学生参与到学习中来，和学生一起学习，结成合作伙伴关系。
由于学科知识的差异,在教学实践中,他们对教学采取的措施,方法和扮演的角色是不同的.数学和自然理论学科的教师更多的采取了传授知识的讲授方法.但是, 他们对学生独立思维能力的要求可能比其他学科会更高, 因为学科知识的抽象性要求独立思维和学生个体悟性。从这一角度出发, 教师教学中角色的选择实际上与学科知识有着非常大的联系。
因此抛开学科知识差异谈大学教师的角色转变问题似乎存在一定理论缺陷。
现代大学对教师的要求与传统大学相比有着非常大的差异, 目前大学教书育人只是大学教师众多功能或角色之一, 同时大学对教师的管理和评价标准也发生了变化.尤其是在研究型大学中, 科学研究在传统上是科学家们的事目前成了教师的重要职责之一。
因此，面对众多的职责,教师们也面临巨大的压力。
这些压力可能会表现在环境制度中,也可能表现在个人生活上。
其中制度环境纬度的压力是教师们最为关心的。
不同的压力在教师发展的不同阶段,可能呈现的强度不同。
但是在研究中发现, 案例大学青年教师个人感觉总体压力感水平较高，达到了4.33。其中共有92.3%的人认为有中等程度及以上的压力。从心理学研究表明, 当总体压力水平过高, 超过了自我调节能力, 教师们的身心健康会受到伤害, 一段时间以来, 中青年教师过劳死现象与他们各方面承受的压力有相关性, 因此, 在要求教师们教书育人和多出成果的同时, 关心他们身心健康也是非常重要的。
解决好师生关系问题是实现教师和学生实现角色转换的关键问题,餐也是减轻教师压力的重要方面, 在所有七个案例中都涉及到的此话题。
在教师的压力纬度中, 教师们认为目前的大学生在学业上急功近利，学习兴趣不足, 因而自己的工作得不到学生的认可。从这一点中, 人们可以发现师生关系不仅是学生们关注的问题, 也是教师们关注的问题。
但是在对师生关系问题的研究中,发现大学中的师生关系随着学生们年级变化而变化: 它经历一个从重要的不重要的变化过程。
在这一过程中,随着学生年级的增加, 大学生的人际关系渐渐变得广泛, 作为“重要他人”的老师也渐渐从学生心中前台退到幕后。
这说明在学生受教育的过程中,自主学习能力的建立是需要一个发展过程的. 当大三大四的学生面临就业、出国与读研等众多的未来选择时, 他们认识到建立自我重要性。此时，这个过程表明了个体的自我发展是逐渐成熟的过程，也正是一个大学生逐渐适应大学生活准备走向社会的过程, 因此,在教学中, 教师要对学生提供更多关怀的应该是在大一和大二的学生。
当前大学生的学习兴趣和学习目的日益多元化，社会属性偏低、自我属性偏高的特点，这表现了大学生价值观的变化。越来越多的大学生认为学习的主要目的是挖掘自我潜力、完善自我、追求个人和家庭的幸福，传统的“报效祖国、服务社会”口号性影响力日益减弱。
同时,大学生的学习兴趣具有实用性趋势, 就是学生的学习兴趣或所学专业受社会受欢迎程度正相关，热门专业大学生的学习兴趣明显高于冷门专业学生，如, 在案例研究中,热门专业学生表示自己对学习有兴趣的达到61％，而冷门专业仅为42.8％。
专业的社会认可程度已经成为影响大学生学习兴趣的一个重要因素。除专业选择外，大学生的学习兴趣具有消遣性和愉悦性:主要喜欢轻松的、压力小的课程。这一点表明, 大学的课程设置应该根据学生的年级不同和兴趣特点将压力小的课程和压力大的课程进行搭配,减轻学生的学业压力。
目前许多研究发现大学生们的学习兴趣不足。
研究中发现,影响学生学习兴趣的因素很多, 且各因素之间存在互动性。在一个逐渐开放的社会和学校教育环境中, 学生的学习不再禁锢与课堂教学中, 社会活动, 学校内的各种活动和网络等都是他们获取经验和信息的来源和场所。
虽然大学们个体管理能力还比较缺乏,但是他们对于想学什么和怎样学已经形成了自己的风格和特点。
在一个追求个性发展的内在动力机制中, 老师不可能仅仅靠干巴巴的课程教学内容吸引住学生的注意力。
因此,教学内容的新颖性,丰富程度和教学策略和方法的选择就变得非常重要。
在对学习兴趣缺乏的归因分析中, 教师和学生都注重对对方的不满和批评,很少从自身的角度找原因。
比如, 在论述目前大学生的学习状况时, 教师们普遍认为学生的学习态度不够端正，对学习缺乏应有的重视，而学生们则认为教师的教学方式不当；
师生交往少和对专业不干兴趣等。
由于彼此之间缺少对自身存在问题的检讨, 教学改革也就无法从自身作起。
事实上 研究表明,大学生的学习兴趣存在一定的年级差异, 三、四年级的大学生的学习兴趣明显高于一、二年级学生，四年级学生兴趣最高，二年级学生学习兴趣缺乏的状况更为明显，这可能与目前大学课程设置有关。主要因为一、二年级一般以基础类课程为主，三年级才开始接触专业课。学生普遍觉得基础课一般课时多、任务重，内容相对枯燥，且多为大班授课，而且学生大多觉得这些必修基础课的老师教学方法有问题, 教学内容不丰富.容易使学生学习兴趣下降。
三、四年级接触专业课以后一般课业压力减轻，课时量减少，同时他们也在为工作和升学做准备, 比较明确了社会对自身的要求,因此,学生的学习兴趣明显上升。而学生上课睡觉、抄袭作业、考试作弊多出现在大一和大二的基础课程中. 除了学习兴趣的年级差别外, 学生的专业选择存在性别差异,抽象分析和应用领域, 男性普遍高于女性。
另外, 在学生们的认识中, 大学教育已经发生了变化, 他们已经不再把大学教育看成是进入某一专业领域敲门砖, 只是给他们的人生提供一个未来发展的一个平台。
因为, 他们明白即使“在学校里学习好的人到社会上不一定就比学习不好的人成就大，有的人根本就不愁找个好工作”。
因此,许多学生们希望大学的课程设置中, 能够增加一些社会经验方面的教育和实践课程, 丰富他们的社会经验.尤其改革目前大一大二的课程结构, 增加一些能够引起学生们兴趣的课程, 目前的素质教育似乎还没有满足学生们这一方面的需要。
高等教育大众化不仅表明学生数量的增加也表明学生对高等教育需求的多样化. 当单一的学校教育无法满足学生的多元需求时, 学习兴趣不足就变成了正常现象。
但是,由于学习兴趣不足而使学生产生挫折心理现象也时有发生。
大学生的挫折心理的形成因素比较复杂的。
其中， 生理缺陷而造成心理自卑, 缺乏家庭和学校关怀而使学生有失落感, 父母的娇生惯养造成的独立性缺乏等因素都为挫折心理的形成奠定了基础。
同时, 成长的烦恼, 学习目标不明确, 学业负担过重, 学习基础差, 再加上复杂的人际关系和情感困惑等都会使大学们产生挫折感.挫折心理的主要表现为焦虑、痛苦、或忧郁。
对于一定程度上的挫折心理, 大多数学生都能积极应对, 寻求帮助或调整学习和生活目标, 但是也有一些学生情绪低落,自我否定和缺乏信心。
表现在行为反应上,孤独，自闭或偏激。
挫折心理不仅影响大学生们的正常学习和生活, 而且也会影响到他们今后的社会适应能力。
因此在大学教育中,应该对此进行早期干预。
在不同的大学生群体中, 目前出现的”贫困生”群体似乎更引人瞩目, 一些研究把学习差, 行为孤僻和性格内向等特征与贫困生划等号。
确实, 在研究, 我们发现“贫困”是造成大学生挫折心理的因素之一。
在吴春卿的案例研究中, 她发现11.5%的学生表示家庭贫困影响学习兴趣, 在其他的几个案例研究中,也都多少提到贫困对学习的影响问题。
在对贫困生心理状态研究中, 石利红发现贫困生们贫困的原因是各不相同，有的是农村学生家庭收入低, 有的是城里的学生父母下岗,有的是父母有疾病致贫。
在对贫困生的研究中，该论文的研究者发现贫困生们有着一颗相同的自强上进的心。在日常生活中，他们思想成熟、乐于助人、生活俭朴，积极参加勤工助学活动，以减轻家庭的经济负担。能够正确处理个人与集体、学习与生活、他救与自救之间的关系，适应能力和自立意识强，能主动寻找勤工俭学的机会，靠自己的双手自我解放。虽然这些学生的总体学业成绩一般、综合表现都比较令人满意，部分特别优秀的贫困生更是学生中的骨干。因此,目前一些研究把贫困生等同于问题学生的作法是有偏坡的。
但是也存在潜在的心理问题,在贫困生中, 悲观,挫折感和心理调节能力差等现象也比较明显。
尤其表现在人际交往中，由于经济原因,他们常常回避同学之间的一些日常交际活动. 许多贫困生对自己的经济状况已经非常敏感,这敏感达到一定限度,就会形成一种心理压力，这种压力一方面会促使他们更加努力学习。
但是,一旦这种压力超出了贫困生所能承受的范围，则变成了贫困生们继续发展的阻力和心理障碍。
为避免这一情况的发生,首先,要及时解困,同时要淡化贫困概念。
针对贫困生的心理特点和心理承受能力，在实施具体的解困助贫工作时，应考虑采取保护贫困生的措施，对贫困补助金等的申请、评定和发放要注意策略,注意保护一些贫困生不想被人知晓的隐私，减轻贫困生的心理负担.以妥善的方式做好贫困生的解困助贫工作，使贫困生生活在一个相对自然、轻松的环境中。同时多组织一些每一个学生都能参与的集体活动, 使贫困生能有更多的机会参与正常的人际交往,而不是长期被排除在”圈子”之外. 并且应正确对待、引导个别贫困生出现的心理问题，使其健康成长。
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第二篇: 教育理论与教学研究
教育经济学的理论研究
作者：孙源;
作者机构：山西大学教育科学学院;
来源：沧桑
ISSN：1008-7060
年：2012
卷：000
期：006
页码：P.65-67
页数：3
中图分类：G40-054
正文语种：CHI
关键词：教育经济学;基本研究范畴;理论支撑;研究方法;研究议题
摘要：教育经济学作为经济学与教育学的交叉学科，研究其理论具有十分重要的意义。本文通过梳理教育经济学的基本研究范畴、教育经济学研究的理论支撑以及研究方法，为深入教育经济学研究奠定基础；
梳理当前教育经济学研究议题，有助于明确教育经济学研究发展趋向。
第三篇: 教育理论与教学研究
高中地理教学与学生学习情感研究
一、学生普遍觉得学习地理知识很无趣
在调查学生学习情感一致性时，很多学生表示学习地理知识很没有意思，在学习地理知识时很难提起兴趣。学生不愿意学习地理知识的原因是教师讲述的地理知识太过抽象，学生觉得记忆这些抽象的地理知识没有乐趣。实际上教师可以引用多媒体软件、游戏教育软件、有趣的课外读物等引导学生学习地理，学生在看纪录片、玩游戏、阅读课外书籍的过程中将能感受到学习地理知识的乐趣。以教师引导学生学习《风向、风力的判读及应用》这一课的知识为例，教师可引导学生思考两个故事。第一个故事为三国演义中诸葛亮借东风的故事，让学生思考:东风是可以借的吗?部分学生对教师的提问不屑一顾，他们觉得这个故事可能根本就不是史实，这可能是罗贯中瞎编的，这些学生认为赤壁之战是周瑜领导的，他那时候根本打不过曹操，说不定就是碰巧成功而已。接着教师可引导学生思考朱元璋应用火攻大破陈友谅战船的故事，这个故事是有史实记载的，当时朱元璋确实借助了风力烧了陈友谅的战船。教师应用这两个史料让学生思考，古人有预测风力的能力，他们应用这些技术创设了火攻的战术，那么风力是如何预测的呢?由于教师结合了学生感兴趣的问题引导学生思考地理知识，学生就有兴趣去钻研这个地理问题，进而对学习地理知识产生兴趣。教师在引导学生学习地理知识时，不能一味地灌输给学生地理理论知识，而要结合学生的兴趣引导他们自主地学习，这样学生在学习的时候学习情感才具有一致性。
二、学生普遍觉得学习地理知识很困难
在地理教学中，学生不愿意学习地理知识的第二个原因是他们觉得地理知识很复杂，从内心畏怯学习地理知识。以教师引导学生学习《岩石圈与地表形态》一课中用图示法表示三大类岩石与岩浆的相互转化这个知识要点为例，这一节课的知识几乎全面综合了他们之前学过的关于岩石圈与地表形态的知识，它是这一章节地理知识的总结，也是整个章节中的重难点，很多学生觉得要全面理解这一节课的知识很困难。因此，在教学时，教师可引导学生用数形结合的方法思考地理的逻辑问题，让学生学会用逻辑图的方式梳理知识与知识之间的内在联系。以这个知识点为例，教师可引导学生先提出要研究的关键词:沉积岩、沉积物、岩浆岩、岩浆、变质岩，然后让学生尝试串联出它们的逻辑关系，等到学生全部串联结束后，再让他们尝试用文字的方法整理自己的思维。学生学习地理的时候，感觉学习困难的原因是他们没有掌握科学的学习方法。教师要引导学生用发散思维法、逻辑思维法等科学的方法提高学生的思维能力，让学生站在宏观的角度看待地理知识。
三、学生普遍觉得学习地理知识很无用
部分学生觉得高中地理知识在生活中没有实际的用处，他们就不愿意自主地学习。教师可用引导学生研究课题的方法让学生理解到地理知识能够优化人们的生活。以《地理环境的差异性》一课为例，许多学生难以理解学习这一节课的知识有什么实际用处，教师可在教学以前给学生布置一个研究课题———玉米种植的历史。学生在研究玉米种植这个课题中可以了解到，玉米是全世界种植得最广泛的农作物之一，它原产于南美洲，欧洲殖民者将玉米种子带到北美洲，又将它传播到欧洲与印度，玉米作物产量高，它养活了很多人。玉米作物能被广泛地传播，是因为当时的欧洲殖民者找到了适合种植玉米的规律，像适合它种植的温度、土壤环境等，他们找到了适合玉米种植的地理环境，玉米才能被有效地种植。学生在研究这个课题时能了解到农业生产与地理知识之间的关系。教师还可以引导学生研究“GPS的应用原理”“工程地质勘测的要点”等主题，学生在研究这些主题时会了解到地理知识被广泛的应用在工业、农业、科学等领域上，它是一门与人们生活紧密联系的科学。
四、总结
通过上述的研究，我们找到了学生学习情感不一致的原因，所以教师在教学中要应用有效的策略让学生愿意自主地学习地理知识，只有增强学生学习的自主性，才能提高教学的效率。（弘利教育）
高中地理教学学生概括能力培养
一、处理好整体与部分的关系
在教学中，教师要帮助学生形成一种概括意识，让学生先学习结构，从大方向来把握教材的内容，然后再细分地进行学习，这样就可以改变学生按着课本内容顺序死板地学习，从而提高学生的概括能力。举个例子，在教学《农业的区位选择》这部分知识时，如果教师只是按着教材的顺序，先讲对农业区域的选择，再讲各种农业类型所需要的地域类型，那么学生的思维就会受到限制。因此，老师可以改变一些教学的顺序，将重点放在每一章的开篇部分，先给学生讲讲这章新内容的结构，让学生能够对新内容有一个比较全面的地理知识体系，从整体上来认知事物。具体来说，教师可以先给学生讲明农业区域的选择是由哪几个因素决定的，本章先为大家介绍影响农业区域选择的几大因素，然后让学生从中归纳概括出几个最重要的影响因素。紧接着教授学生种植业和畜牧业这两种农业方式在地域选择上有什么相同点和不同点，让学生进一步地概括。这样，学生能够对知识的结构一目了然，有利于进行概括和理解。通过这种先讲开篇的教学方式，可以让学生在学习地理之前形成一个完整的系统，从而更好地掌握每个部分的知识，加深对知识的理解和学习，在无形中提高学生的概括能力。
二、从表象到本质
学生掌握的知识更多的是一些地理的表象，比如说中国的地势是西高东低，并且呈阶梯分布;我国西北地区的环境问题是荒漠化严重，而西南地区是土地石漠化等这些地理的表象，学生只是了解和识记这些知识，却没有深入地理解出现这些表象的原因和本质，从而使掌握的知识非常零散、不成系统，更不用说对地理知识进行概括了。因此，教师可以让学生对这些地理表象进行总结和归纳，找出其中的联系和区别，从而提高学生的概括能力。如教师在教学《中国的自然灾害》这部分知识时，可以先给学生介绍我国一些常发的自然灾害，比如台风、山体滑坡、泥石流、洪水、旱灾等，学生在掌握了这些灾害的基本特点之后，教师便可以让学生自己根据灾害本身的特点进行概括，把各种灾害归纳为地质灾害、水文灾害、气象灾害、生物灾害等，这样学生对我国自然灾害的学习可以有更加清晰的思路，明白自然灾害的属类，学会从事物的表象深入到事物的本质，在潜移默化中培养学生的概括能力，使学生在面对某种自然灾害时能够快速地反应和分析，从而保证了高中地理教学的有效性。
三、制定地理图表，强化感性认知
地理感性认知主要由地理的形象思维和地理的逻辑思维这两个部分构成，其中形象思维是指对地理事物的表面现象和具体形象进行学习和思考，而逻辑思维是通过对地理知识的推理、判断和分析，使事物之间形成一种逻辑上的关系。教师在教学的过程中，要充分开发学生的逻辑思维，强化学生的感性认知。具体来说，教师可以让学生将学到的知识制定成图表，对地理知识进行归纳和概括，从概括性的构架中记忆和理解地理知识，从而在无形中培养学生的概括能力。如教师在教学《环境污染与防治》一章时，可以让学生将这章所学的内容进行概括和总结，并且制定出一张“树形图”。学生便会将环境污染作为“树干”，将水污染、固体废弃物污染、大气污染这三大环境污染作为“树枝”，在每个树枝上又画出了环境污染的成因与防治措施这两片“大树叶”。这样学生就可以知道哪些是属于水污染，哪些又是属于大气污染，这些污染产生的共同原因和不同原因又是什么，有助于学生快速地记忆和巩固所学的知识。通过这种方式，学生可以将零散的知识进行分析和归纳，找出相同的类和不同的类，继而高效地将繁杂的地理知识进行概括，用简单的图表来反映各种复杂的关系，更好地掌握每一章的重难点，有利于学生学习效率的提高。
四、总结
为了在教学中贯彻新课程改革的精神，教师务必要从实际的教学实践出发，根据地理教材的特点，在教学的过程中培养学生的概括能力，使学生学习地理的效率能够最大程度地提高。具体来说，就是要让学生在学习地理时要处理好整体与部分的关系，从地理的知识结构中掌握知识的分布规律，从地理的表象归纳出地理事物的本质，还要让学生制定相应的地理知识归纳图表，充分发挥他们的思维来高度概括所学的知识，在无形中培养和提高学生的概括能力，从而真正地提高高中地理的教学水平和教学质量。
