下面是小编为大家整理的2022年区教研员来小学分校进行新课程实验调研,供大家参考。
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区教研员来小学分校进行新课程实验调研
5月25日上午，瓯海区教研室教研员一行四人来我校小学分校进行新课程实验调研。小学分校7位老师以先进的教学理念、良好的教学基本功、机智的课堂教学、向区教研员展示了我校新课程实验的成果。
语文课堂展示分别由丁时辉老师和赵银丽老师承担，课题为《小珊迪》、《地球爷爷的手》。
两位老师都是语文课改沙龙成员。他们执教的语文课得到了区小学语文教研员张浇娇老师的充分肯定。课堂中，他们以本期沙龙专题"如何在教学中培养学生的问题意识"为核心进组织教学，各有特色，又有异曲同工之美。
丁老师的《小珊迪》体现以“学生为主体”的原则，让学生看图提出问题，再读课文产生问题，根据学生的现场反馈及时调整教学设计，动态生成课堂流程。但由于五年级的课文放在四年级上，对学生估计不足，课堂的预设与生成形成了较大的反差。
赵银丽老师从一年级孩子的心理特征出发，培养孩子们的问题意识。在她精彩的课前导入后，学生提出了许多问题，求知欲望非常强烈。赵老师准确地梳理出三个问题，引导学生读课文解决。特别是让孩子走上讲台当小老师，更是趣味无究，体现出“以人为本”的思想，可谓是老师教得轻松，学生学得快乐。课堂上学生提出了科学含量较高的问题，为了帮助学生理解，老师引导学生进行了实验，试图让学生在实践中有所感悟和体验。但由于时间太少，学生生活经验缺乏，未能达到预期目标。
听完课后已是午休时间，可意犹未尽的张浇娇老师和小学语文课程改革中心的成员们又聚在一起，对这两堂优秀的语文课分别作了精彩的点评，堪称一顿“精神大餐”。
张老师说，来到育英学校感到非常兴奋！老师们精心设计的课堂和认真细致的作业批改，教室的环境布置与教学的有效结合，体现出老师们在课改中所倾注的热情和有效的成果（课间，张老师检查了执教老师的备课和学生作业）；
学生课堂中的出色表现和高质量的作业书写说明育英学校的常规教学抓得实、抓得牢！育英学校的教学管理是扎实有效的，老师们认真钻研的精神是值得肯定的！育英学校的课改已经走在了全区的前列！学校的课改沙龙所展示出来的良好势头是值得肯定的，每一次课改沙龙活动有主题、有专辑。如果有时间，还会再来！
（小学教务处报道）
提炼、梳理出有质量的问题
今天，我听了育英学校两位老师以“培养学生问题意识”为研究专题的体现新课程改革理念的课，感到非常兴奋。我很高兴和各位沙龙成员一起研究这两堂课的得失。由于是刚听完课就交流，没有足够的时间准备，我只是把自己的意见说出来，和大家一起探讨。
丁老师的课从教学流程来看特别注意问题意识的培养，教师能够凭借文本，让学生进入到文本里面，与小珊迪进行零距离的接触。读书就是要读到情感里去，过去我们提出在读中感悟，现在提出自读自悟，在读中有独特的感悟和理解。老师非常注重教学方式的转变，始终把握学生为主体的原则，重视课堂的生成及反馈并及时调节教学思路。但是，我也要提出一些问题。主要包括两个方面，即沙龙专题的落实问题，以及在阅读教学过程中，怎样把握预设与生成的关系？
课前看图花了10分钟时间，学生提出了很多问题，是否应该梳理这些问题？培养学生的问题意识是不是应该引导学生提出有价值的问题呢？课中有一个环节是这样设计的：让学生初读课文提出问题。可是学生交流的不是初读时所提问题的答案，而是初读时的体验。可不可以梳理出一个大问题：小珊迪为什么这样悲伤？同时我觉得课前提问与课中提问之间没有内在的联系，学生还是不能抓住主要的问题。在学生初读穿插阅读指导和细读时交流学生的读后感悟，学生反馈出来的是同一个层面的理解，是一种重复劳动，缺少层层递进的过程，在阅读时缺少主线，课堂显得很松散。小珊迪究竟是怎样的一个人？初读与再读后提高不大。预设与生成形成了巨大的反差。
我认为，语文课、阅读课的本色不能忘，要改变的是学生的学习方式和老师的教学方式。
赵老师能够从学生年龄特征出发，创设情境，培养学生的探究意识。在阅读课题之后，学生提出了多个问题，教师从学生的问题里面梳理出三个问题。贴近一年级儿童特色。作为一年级语文阅读课第一课时，对于基础与知识能力目标不能忽略。老师引导学生在非常有趣的学习过程中学习生字，三维目标得到分层次落实。在课堂中，充分体现出教学方式与学习方式的转变，用学生来当小老师，并且做得那样出色，绝不可能是今天早上来交代学生的，可以想象平时在这方面的训练就非常扎实。老师的课堂语言、态度、对话体现角色的转变，老师将自己定位在学生学习的伙伴者和组织者的角色，非常好地突出了以学生为主体的教学思想。新课程改革实验在我区开始以来，我到各个学校调研，大家反映总是老师教得苦，学生学得苦。但是，在这堂课上，我欣喜地看到学生学得很快乐，教师也教得很快乐。教学常规抓得非常好。从这堂课上及我的观察当中，我认为老师注意课内与课外的联系及家校的沟通，大语文的教学观和学生良好的学习习惯都有所体现。看得出学校的教学管理扎实及老师良好的教学态度。
不过，我也注意到，这堂课前30分钟很流畅，但最后的实验却使课堂显得十分吃力。识字只在一个层面上，是不是应该突出重点呢？在这节课上我只看到了一些字音上的指导，当然，“音、形、义”分步走也是可以允许的，也要考虑字不离词，词不离句，在语言环境中识字。另外，文本的阅读只限在第10自然段，可否放在第二课时。第10自然段是全文的重点和难点，在这个时候冒出来显得很突兀，我们应该更好地把握孩子的特点。
（注：根据记录整理，未经本人审阅，题目为编者加。）
（祝志宏）听了两位老师的课，又听了区教研室语文教研员的评课，我想大家的心里一定有很多话急于要说。首先我谈谈自己的想法，以期抛砖引玉吧！我觉得确定这样一个研究专题是非常有价值的，它体现了“以人为本”的思想，体现了学生创造意识与探究意识的培养，体现了老师角色的转变。听完课，我感到非常激动，两位老师的敬业精神和研究态度让我感到，我们育英这个集体的老师是出色的，语文课改沙龙确实是一个培育人才的熔炉。只要我们每位老师潜心钻研，出成绩的日子一定是指日可待。祝贺两位老师。下面就请两位老师来谈谈自己的教学设想。
（丁时辉） 我先来谈一谈自己的一些想法。在这之前，我曾对在新课程实践中出现的让学生自己提
出问题、自己解决问题这一新型的教学策略作了一些肤浅的思考，并从中总结出一些规律，发现这种教学策略有两种较为普遍的情形。一是让学生针对课题质疑，梳理出适于解读文本的主要问题，然后师生便围绕这些问题开展阅读活动；
一是在学生针对课题质疑的基础上，引导学生读文后再质疑，然后根据梳理出来的主要问题组织阅读活动。我在想，无论是前者或者后者，也无论哪一种教学策略，都应该是眷注生命的发展。从这种意义上看，让学生提出问题再让学生解决问题的教学策略其出发点和归属点都不只是在阅读活动本身，而在于让学生产生一种怀疑、担心、焦虑而迫切需要探讨的心理状态，自主参与阅读活动，继而培养他们赋予创新意义的“问题意识”。
从心理学的角度看，人们认识事物是在一定的外在信息作用之下，通过大脑借助已有认知经验去预见和推知，并且由内而外、由浅入深。因此，学生针对课题的质疑肯定是表象的、肤浅的，很难触及阅读文本的本质，即使偶尔出现了有“份量”的问题，如果就此组织学生直“冲”阅读主题，那么其他学生的其他没有“份量”的问题也只能是“份量问题”的陪衬，尽管他们迫切地想知道“结果”。长此以往，学生的“问题动机”必然消亡，更不必说能够得到培养了。所以，要培养学生的问题意识在四个方面不得不引起重视。一要创设相关情景（视觉的，或者听觉的），让强信息刺激学生的大脑，迫使他们产生“问号”；
二要保证一定的时间或空间，让每一个学生都有机会在他们的大脑中划上“问号”；
三要设置一定的“梯度”，遵循认知规律，让学生的问题由内而外、由浅入深，视情况不同，对学生的质疑进行梳理，或课前、或课中、或课尾，时机不定；
四要讲究方法的多样性，不要让前面谈到的两种情形成为一种固定的教学模式，应该鼓励学生课前质疑、课中质疑、课尾质疑，真正实现让学生带着问题进课堂，带着问题出课堂。
基于上面的认识，我在教学《小珊迪》一文时，为学生搭建了两个渐进性质疑的台阶。一是课始，借助《二泉映月》营造出哀怨悲凉的氛围，让学生观察课文插图质疑；
二是在学生初读课文并对课文有一定感知时，让学生将不理解的地方作上记号，然后分项质疑。当然，两次质疑都有不同形式的落实。第一次是让学生针对自己感兴趣的问题读书，个人解决能够解决的问题；
第二次是让学生就自己感兴趣的话题在学习小组内进行讨论，合作解决能够解决的问题。我很清楚，两次都不可能使问题得到根本解决，所以按照设计是在课文学习结束前，让学生谈一谈“哪些问题已经得到解决，是怎么解决的；
哪些问题还没有得到解决，打算怎么解决；
对哪些问题比较感兴趣，哪些问题提得有意义”等，然后权衡哪些问题必须在课内解决，哪些可以放在课外解决。需要注意的是,对学生质疑的处理,既可以一个课时为一个始终,也可以一篇课文为一个始终,不应该绝对化。
（赵银丽）这次课改沙龙的话题是培养的学生的问题意识，虽然平时在课堂教学中有意识地做这方面的尝试，但是真正以“培养学生问题意识”为主题上一堂研讨课，感觉很茫然，有很多的困惑。下面，就《地球爷爷的手》一课谈谈自己的课后反思。我觉得《地球爷爷的手》一课有两点让我自己较为满意：
问题情境，有效地诱发学生提问的兴趣。
孩子们在学习过程中，兴趣永远是最好的老师。学生有了兴趣才有了一切。因而，在引题时，我充分调动学生的生活和情感的积累，以孩子们熟悉的“手”为切入点，让他们说说见过的“手”，这双手给你带来了怎样的快乐？或留下了什么样的印象？这一环节设计通过孩子们生活中熟悉的手引出一双神奇而有威力无比的手——“地球爷爷的手”巧妙地为学生埋下了问题的种子，激发了他们的求知欲。
二、营造宽松氛围，让学生真正成为学习的主人。
其实孩子的好奇心是与生俱来的，特别是对身边一事一物都会兴致盎然地琢磨半天的低段学生。课堂中，教师的精彩表现应该是放下架子，蹲下身子参与到孩子们的课堂学习之中，始终以学习伙伴的身份出现，创造一种推心置腹、交流交谈的气氛，让学生无拘无束地把自己对文章的各种感觉、怀疑带到课堂上来，从而乐问善问。
同时，在教学中存在着许多不足之处：1、基础知识落实不够扎实，特别是生字教学中只注重字音的辨认而忽略了字形、字义的落实。2、对教学内容处理欠科学，违背在趣味故事中学习科学的意图，如果能从孩子们感兴趣的故事引入去理解“地心引力”，效果或许会更好。
本节课的两点遗憾给我这样的启示：作为一名年轻老师，在每节课要多方面预设自己教学环节，锤炼自己的教学语言，精心设计每一句话和每一个可能预料到的教学空白点，这样才不至于在课堂中出现不该有的错误。同时在备课时，不能因为关注新理念违背文本原有的意图。当然在教学中还有许多不成熟的地方，真诚地希望老师们对我执教《地球爷爷的手》这一课多做指导。
（官正华）我认为培养学生的问题意识应分三步走：第一，出示课题，让学生根据课题质疑；
第二，初读课文，让学生根据对课文的整体感知质疑；
第三，深入研读课文，让学生根据学习需求，提出最有研究价值的问题。第一步是根据课题对课文进行猜测，问题是肤浅的，第二步是建构在学生对课文的整体感知上的问题，是教师梳理课文内容、把握学生的学习需求的重要依据。第三步是通过再次深入研读课文，提出有价值的问题，可以把这些问题作为教师引领学生解读文本的依据。
（陈颖）听了赵银丽老师的《地球爷爷的手》这节课，我欣喜地听到学生创新之花慢慢绽开的声音，很显然这缘于赵老师在平时的教学中很注意培养学生的问题意识。
培养学生的问题意识，教师要根据教学内容适时创设问题情境，点燃学生思维火花，在教学过程中，教师可利用教材中某些现象和事例的关系，设疑发问，唤起学生注意并产生积极探求问题的心理，如丁时辉老师执教《小珊迪》一课中，一学生在交流读书感受时这样说：“小珊迪临死前并没有要求作者养他的弟弟，而作者却毫不犹豫地答应了他要把这个小弟弟养大，这真让我感动。” 丁老师随即问道：“是啊，作者与小珊迪素不相识，小珊迪也没有请求作者一定要把小弟弟养大，可作者就为什么给小珊迪这样一个承诺呢？”这下学生大脑里的思维火花被点燃了，学生高高地举起手纷纷发表自己的看法，很快同学们就弄清楚了：因为作者被小珊迪的诚实和守信感动了，所以，作者当即表示要养活小珊迪的弟弟。这样一个巧妙的问题，就能使学生产生思维的火花，学生的问题意识在潜移默化的过程中得到了培养和强化。
（胡萍）很遗憾，第一节课我和区教研室周老师一起去听刘沁《品德与生活》课了，所以丁老师的课我没有听到。下面我就赵老师《地球爷爷的手》这一课围绕“对学生问题意识的培养”谈谈我的收获。
苏霍姆林斯基说：“每个人都有一个根深蒂固的需要，就是希望自己能成为发现者、研究者、探索者。”在学生的精神世界里，这种欲望更为强烈。好问是多思的前提。提倡好问，并非鼓励学生不假思索地乱问，不要为问而问，也不能一疑就问，每题必问。从爱问到善问是一个飞跃的过程，需要掌握“问”的方法与技巧，否则问得就琐碎、杂乱，没有质量，使提问流于形式。著名科学家达尔文有这样一段名言：世界上最有价值的知识是关于方法的知识，教给了方法，就是给了学生“点石成金”的指头。这节课，赵老师引导学生从课题入手，先让学生提问，在学生初次提出问题后，教师给予整理，本节课着重要解决的有三个重点问题：（1）地球爷爷哪来的手？（2）地球爷爷的手有什么用？（3）课文讲了一个什么样的故事？这样，学生对要解决的问题非常的明确。因而在后面的环节教学时学生就顺利的提出了一些问题。老师再次为学生整理问题，使提问的方法在学生的脑子里加深印象，得到了巩固，培养了学生的问题意识。
（陶慧娟）我也结合赵银丽老师的《地球爷爷的手》一课谈谈我对学生问题意识培养的一些看法。
学生每发现一个问号，这个问号就成了一种自觉自愿的心理渴望。问题愈多，兴趣也就愈浓，注意力也就越集中，思维也会越活跃。在《地球爷爷的手》一课中，老师巧妙地设计问题及过渡语，使学生养成想问、敢问的习惯。首先，老师为了引出课题作了许多铺垫，这个铺垫的过程既激起了学生的学习兴趣，又锻炼了学生的口头表达能力。课题提示很自然，也正因为老师作了巧妙的铺垫，才能有效地激发学生的探究欲望，从而兴趣盎然地带着问题读课文。
学生的认知水平和生活经验不同，他们的问题质量也有差异。学生提出了问题后，老师要及时作有效的归纳整理。这些问题大致可以分成几类：一类是个人或小组内不能解决，但在全班范围内仍有同学可以解答的问题。像这样的问题当场解答掉。第二类是问得很有质量，正是教材的重点和难点，但由于学生提问的角度不同、提法不同，使这些问题或交叉或重复，我们就在其中选一个问题，或者把这些问题归纳成一个问题，把它作为突破口，引入课文的学习；
还有些问题比较深，常常需要资料才能解决，就留到课后或第二天再讨论。这样，学生提出的散乱、零星、无序的、指向性不强的问题，经过老师的归纳，就变得有序了，指向性明确了，就能成为进一步学习课文的突破口。
（刘沁）在教学中我们经常遇到的问题是：学生不是不想问，而是不会问，不知该如何问。我觉得培养学生的问题意识，并不是一朝一夕的事情，在课堂教学中，要真正体现“学生为本”，应该给学生主动提问的时间和空间，同时要处理好“放”与“收”、“提问”与“释疑”的关系。只有这样，才能有效地培养学生质疑问难的能力，为学生主动创新打下坚实的基础。
鼓励学生自己发现问题、提出问题。同时，在教学中还应该 “少一些不准，多一些允许”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。只有这样，才为问题意识这颗种子的生长提供了充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于它们生根发芽、开花结果。
（吴佳秋）赵老师和丁老师的这两堂课看起来风格各异，但在培养学生问题意识这方面，却有不少相同之处，可谓异曲同工。主要表现在以下两个方面：一、着力营造一个宽松和谐的课堂氛围，建构积极自主的课堂，为学生创造主动“思考”的环境。处处体现老师“以人为本”的理念，尊重呵护学生的问题意识，让学生“愿问”、“敢问”。这一点是培养学生的问题意识，引导有效质疑的前提。二、引导学生不断地去发现问题。朱熹语“始疑，未知有疑”。在接触文本之前，学生提出来的问题有时是比较表面的。要想提出好问题，要熟读课文，钻研课文，熟读才能多思嘛。比如《小珊迪》一文，在与文本进行深层次的对话之后，学生才能触到小珊迪的心灵深处，才会想弄明白小珊迪那么需要钱，却为什么急着还钱，“我”与小珊迪素昧平生，却为什么答应照顾他的弟弟等。这些问题从图上是提不出来的。丁老师和赵老师都注意到了这点。因此在课的开始有质疑，在初读交流后鼓励学生再质疑。但是，理念是有高度的，实践是有难度的。通过展现的两堂课，我认为有两点值得注意：其一、学生质疑不能作为一种形式存在，课前提问与课中交流应有联系。其二、培养和引导学生质疑，要针对学生提出的问题妥善处理。而且，教师要将处理问题的过程告诉学生，将评估问题的意识渗透其间，并不断表扬提出优质问题的学生，又激励其他学生。
（张明理）我认为培养学生问题意识并不意味着排斥教师的指导作用，相反要求充分发挥教师的指导功能。学习方法要指导，如如何自学，如何提出问题，如何合理安排时间，如何打开思维，如何形成正确的解题方法，如何收集与提取有效信息等第；
学习心理要调节，如何变被动学习为主动学习，如何提高学习语文的兴趣，如何培养自己的耐挫力、意志品质等等。这要求教师成为指导大师、引导大师，当然也应该是专业大师。教师必须深钻教材，尽可能地拓展教学视野，丰厚自己的底蕴，以防止学生提问 “短路”的情况发生，不然也难以达到真正培养学生问题意识的目的。
（朱志娅）我想一个时时刻刻都充满了问题意识的课堂应该是让人欢欣鼓舞的。课堂上不时迸发的提问只能说明老师并不是在演独角戏，学生的好问正说明了他们参与教学过程的热情程度。很难想象没有一个问题的课堂会是啥样，但我敢肯定学生和老师在这样的课堂是很疲惫的，课堂也是一潭死水，毫无生气可言，所以引导学生提问是激发求知欲的最佳途径。引导学生提出有价值的问题，但不要过多的干涉学生的提问。以前我上课时，开头一句总是：“同学们，看到这个课题大家有什么疑问吗？”有的同学就会说：“老师，我想知道这篇课文讲了一件什么事？”有的同学就会说：“本文的主人公是个什么样的人，他有哪些优秀的品质？”听了第二个同学的提问，我会大加赞赏：“这位同学的问题很有价值，写人的文章我们最想了解的是人的性格品质。看谁能提出一些有价值的问题来？”……听了丁老师的课，我反思自己的教学行为，老师不要过多的干涉学生的提问，因为学生是独立的个体，他们有自己的眼光，如果老师对一些服务于课文知识理解的问题大嘉赞赏，那势必有点功利性，最终就会导致学生的兴趣索然。培养学生的问题意识应该是一个长期的过程，如果我们教师能在每堂课上积极引导，鼓励提问，学生主动质疑的热情一定会高涨起来，我们的课堂也一定是一个充满了智慧火花的课堂。
（张立元）首先感谢两位老师为我们提供了两节以创设情境，激发学生问题意识为主题的研究课，听了这两节课后，感觉受益匪浅，也同时产生了新的问题，说出来，供大家参考。
一、培养问题意识是否需要故意设计“个案”情节？
我注意到，在丁老师的课上，教者创设情境，刻意安排了这样一个环节：大屏幕出示课文插图，学生看图提出问题。众所周知，当我们的孩子拿到课本之后，一般都要通读全册课文，至少插图与课文是能够对得上号的。那么，这一环节的设计，究竟意义何在呢？我想，它的意义仅限于这样的一堂课，五年级的一篇课文放在四年级上，并且提前不发放教材。这是一个极为“个例”的设计。在课堂上，这个环节耗费时间约十分钟，学生提出的问题也有些不着边际。比如：这是个怎样的故事？这是个男孩还是个女孩？这个男孩为什么跪下来？这是个悲伤的故事还是个快乐的故事？那个富人旁边的人是个女人吗？……如果孩子们已经接触过课文，这些问题还是问题吗？答案不言自明。这样的问题意识，如此特殊的一个教学案例，让人质疑它的可操作性和实效、实用性。它所达到的教学效果与它所耗费的时间几乎不成正比。
二、何为“大问题背景”？大问题能不能落入程式？能不能随课文的特点而彰显个性？
大问题背景意味着教师的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的？它在一篇课文中或者是在一节课中的地位犹如一个国家的领袖。在听两节课的过程中，我明显地感觉到老师的问题少了，精要了，但又出现了惊人的雷同。两位老师在请学生谈自己的阅读感悟的时候，总是问道：“读了这篇课文，你读懂了什么？”这样的一个问题，真的是放之四海而皆准，每一篇课文，每一节课，我们都可以用作钥匙。我想，我们老师是不是也要搞点创新精神，把这个大问题提得更为精当一些呢？它更如贴近学生，它更加深入课文，它因为每一篇课文而显出个性？不是说，千个老师千个法吗？一个读者就有一个哈姆雷特吗？那么，我们的每一堂课是不是也应该是“惟一”的呢？
三、在学生的问题意识得到强化的同时，我们老师该提怎样的问题？
我们在学生的问题意识得到强化，提问水平不断提高，可以提出很有研究价值的问题之后。作为教者，我们该提出怎样的问题，才是有价值的呢？我看到，两位老师都突出了学生这个学习主体，充分尊重了学生的问题意识，效果也非常好。学生提出问题了，我们来解决学生的问题，是不是就达到了阅读的质量了呢？这是个值得深思的问题。那么，我们老师该提出怎样的问题，才能提升学生阅读的质量？瓯海区语文课改沙龙成员洪长江上了一堂课《比金钱更重要》，在学生练写了留言条后，根据学生写的情况，老师质疑：可不可以将深夜、雾大、对方停车超线等客观情况写在留言条内？这个问题多么富有价值啊！它就像一架梯子，引领学生向上攀登。只有在对课文内容全方位的把握之下，才能解答。真可谓牵一发而动全身。老师在课堂上的主导作用应与学生的主体作用平衡，如果只是强调学生的问题意识而不加引导，那是脚踩西瓜皮，课堂的质量及厚度实在无法让人信服。何为师者？我想其基本属性应该是亘古不变的。有的老师过分强调了学生的主体性，忽视了自身的主导地位，是不是矫枉过正了？
（朱瑛）各位沙龙成员，今天我们围绕“培养学生的问题意识”这个话题，各抒已见，见仁见智，讨论之热烈，辩论之激烈使我非常感动，这才是学术研讨之正气，这才是沙龙活动之目的。俗话说“水尝无华，相荡乃成涟漪；
石本无火，相击而发灵光”，正是这种交流、讨论、争辩，我们的理念才从各种束缚、禁锢、定势和依附中摆脱出来，每位成员也才会有心灵的接纳，情感的交融，精神的愉悦，成长的成乐。综观大家的讨论，我们每个成员在“培养学生的问题意识”上收获多多。
一、语文教学要培养学生的问题意识。
“从旁指点桃源路，引得渔郎来问津”。我们教育改革的根本是要在孩子上幼儿园或小学时就教会他们自己去想问题，提问题，想办法解决问题，作为教师要有问题意识，课堂教学要让学生带着问题进课堂，带着满脑子的疑问走出课堂，以问题为纽带，学习、探究，这样我们的孩子才不会“赢在起点，输在终点”，因为疑是创之始，创新是一个民族发展的灵魂。
二、要创设“大问题”背景。
美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。课堂教学中，要舍得花时间，下功夫，引导学生敢问、善问，要创设“大问题”背景，引导学生提有价值，有质量，有针对性的问题，提出的问题要能“一石激起千层浪”，不要小而碎，不要直白得一看就懂，一读就会。
三、要梳理问题。
学生提出的问题多而碎怎么办？要梳理，要从中挑出重要的有价值的问题。“提领而顿，百毛皆顺”说的就是这个道理，课堂教学只有梳理出“大问题”，始终围绕着大问题阅读、对话、思辩，才会显得大气。像赵银丽的课，就是在学生质疑的基础上梳理出“地球爷爷哪有手呀？”、“地球爷爷的手有什么用啊？”、“课文讲了一个什么故事？”三个问题，抓住这几个问题，也就抓住了牛鼻子，其它小问题也在解决这些大问题的同时得到了解决。
总之，我们的活动，使大家观念得到了碰撞，认识得到了升华，这样的活动，这样的场面，我们有机会，请执行校长也来参加，看看我们自发组织的这个民间组织，对培养我们的名师队伍所起的作用，也让他感动一下。
（官正华）我们小学语文课堂教学，培养学生的问题意识当然是很重要的，可是，当学生根据课文提出各种各样的问题时，教师是否需要马上进行梳理呢？这个问题我思考了很久。我发现教师在课堂教学实践中，梳理出的问题就是教师上课所需要提出的问题，他们只是假借学生的口说出来而已，然后把自己不需要的问题梳理出去，把自己需要的“有价值”的问题留下来，而对于更多同学的问题“视而不见”，我认为这不是真正的问题意识的培养，我们应该对每一个学生提出的问题有足够的重视，这才是对他们“问题意识”的真正培养。
（丁时辉）我很赞同官老师的观点。怎样突出学生的主体，如果学生提出来的问题得不到足够的重视，我们老师仅仅根据课堂的需要或者说是自己上课的需要来选择学生的问题，那学生提出问题还有什么意义？时间久了，自然也不愿意提出问题了。
（祝志宏）对于学生提出的问题我们不加整理，而是囫囵吞枣似的接受，结果每一个问题都不能解决，每一个问题都不能落实，那不过是一种虚假的繁荣，学生从何提高？那样的课堂肯定是有问题的。
（朱瑛）我可以从宏观和微观上来谈这个问题。从宏观上来讲，江泽民指出：“创新是一个民族的灵魂。”从振兴国家的高度，我们需要培育出创新型的人才，而创新型人才的形成关键在于质疑能力，在小学阶段表现为问题意识。为什么过去的教学模式下高分低能的现象那么普遍呢？那就是接受型学习的恶果，学生普遍缺乏探究意识。从微观的角度，新课程改革强调学生学习方式的改变，学生的质疑能力与探究能力是其中非常重要的一个方面。在我们的课堂上，对学生的问题进行梳理是非常必要的，是为我们的课堂教学服务的……
（张立元）对主任的发言我有一些不能苟同。我认为对学生提出的问题进行必要的梳理绝不仅仅是为我们的教学服务。梳理学生的问题，提高学生质疑的能力，使之在进行自主阅读的过程中，能够发现并提出有价值问题。是为其读书服务的，这个读书，既包括课内阅读，也包括课外阅读。
（朱瑛）对！我正要往下说。要梳理问题，要让学生在诸多问题中读出最有价值的问题，实际上是提高学生与文本对话的能力。
（张明理）对于学生的问题意识的培养和学生提问是否需要梳理的问题，我以我的实际教学经验来证明。刚开始有这种教学思路的时候，说实话很害怕学生提问，学生的问题与我想要解决的问题总是大相径庭。我一方面保护学生提问的积极性，一方面也试图引导学生通过与文本的对话提出更有价值的问题。两年以后，学生的问题意识高涨，并且也能提出很有研究价值的问题了，两者之间几乎没有距离了。
（张立元）我觉得官老师的观点有认识上的问题。学生能够提出我们所认为的有价值的问题，能够提出我们老师想提出的问题。那是因为学生通过与文本的对话，对课文的感悟和理解已经达到了一定的高度，掌握相当的阅读方法。并不是我们指定哪个学生提出什么类型的问题。何来为自己的需要让学生提问题呢？
（陈颖）我觉得对学生的问题意识的培养首先是一个保护的问题。这一点我在平时的教学中做得还不够，学生不敢提出问题。如果对学生提出的每一个问题都能加以鼓励的话，学生不会出现这样的现象。低年级的学生最重要的就是让其敢提问题。
（张立元）我想起我班的一个学生，这是一个数学的例子。有一个学生，如果碰到要求提问题的数学题，她只记住了一种提法，那就是提一个加法的问题。一年级的时候，这个问题提得不错，也可以得满分，但到了二年级，大家都已经可以提出乘法或者除法的问题了，她还是只能提出加法的问题。如果我们不加梳理，不加提升，她提问题的质量就得不到提高。这说明什么呢？
（官正华）每一个学生他们总是最重视自己提出的问题，这种梳理会不会打消他们的信心呢？
（赵银丽）学生应该是非常单纯的，没有你说的那么复杂。
（朱瑛）有一点大家要注意，就是对问题的梳理肯定是必要的。这样做一是为了引导学生提出有价值的问题，提高质疑的质量。二是去掉一些雷同的问题，节省质疑和解疑的时间。这样才能培养学生思维的深刻性，使课堂更有实效性。唯其如此，才能达到“教是为了不教”的目的。
（朱志娅）对学生的问题要梳理，是指对相似的问题加以归纳。如学生提出二个问题“作者为什么要写这篇课文？”“作者写这篇课文的目的是什么？”就属于同一个问题嘛！
（祝志宏）保护学生的问题意识，那只是让学生达到“敢问”、“想问”的层次，对学生的问题进行梳理，那是培养学生走到“会问”、“善问”的境界呀！
（官正华）对于每个学生个体来说，他们的问题都是很重要的，就像爱迪生小时侯有许多可笑的问题积累，才有如此多的发明。像这次赵老师上课时，一个学生提了一个问题“为什么叫地球爷爷不叫地球妈妈？”，这是一个多么富有童趣的问题，我们看到什么样的结果呢？这个问题不是老师上课所预设的，所以被老师“梳理”掉了。如果我是这个学生的话，我想我一节课都会被这个问题所困扰，哪还有心思听课？
（赵银丽）我们低年级的语文课堂，学生经常提一些让老师也摸不着头脑的问题，让老师不知道怎么解决。就拿今天学生问的这个问题：“为什么以前的课文叫地球为妈妈，这一篇课文却要叫地球为爷爷？”官老师，你认为该怎样解决？
（官正华）这个问题是非常具有童趣的问题，我想，把这个问题抛给学生，我们会获得意想不到的答案，学生自己也会非常满意的，这样的课堂才是现场生成的、充满了生机的。
（胡萍）佳秋，如果是你碰到这个问题，你会怎样解决？
（吴佳秋）我小的时候，特别在乎老师对我的态度。如果我提出的问题老师不加理睬的话，我会觉得非常失望，这一节课都上不好。这觉得这个问题我们可以这样简单地告诉学生：地球是我们人类赖以生存的基础，所以叫她妈妈。地球的寿命相当长，所以叫他爷爷。
（张立元）如果是我的话，我不会在课堂上解决。下课后，我可以走到这个孩子身边，对他说：你的问题提得非常棒，老师都要向你学习。其实对地球还有很多称呼，老师和你一起读书，找找看，好吗？
（赵银丽）我更倾向于张老师的处理方法。
（官正华）当然，我们上课还是要根据文本，提取一个或几个有价值的问题来讲课，但和不梳理学生的问题并不矛盾，因为学生的所谓“没有价值的问题”，通常对于课堂教学来说，并不会多花多少时间来解决，教师用简单的几句话，就可以对学生的进行莫大的鼓舞，为什么不做呢？
（祝志宏）老师们，我们争论一个问题，大家发表自己的见解，也未必一定要有一个统一的答案。其实官老师所说的要根据文本提取一个或几个有价值的问题来讲课，等于已经承认了梳理学生问题的必要性。“教是为了不教”，梳理是为了在沙砾中发现金子，在阅读时看到文本的“眼睛”。但是，无论学生提出什么问题，教者均不应该不管不顾，不过关注的方式可以是多方位的，可能是一句鼓励的话，也可能是一个眼神，还可能是课外的延伸……话不说不明，理不辩不清。我相信我们的课堂会因为这次辩论发生改变，我们的学生会因为这次辩论受益。
让学生在阅读活动中学会“发现”
周一贯
何谓“发现”？《现代汉语词典》这一词目有两个义项：一是指“经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律”；
其二便是“发觉”的意思。笔者以为教学上的“发现”，含义相当宽泛，上述两种意思似乎是兼而有之，指在教师的指导下，学生对问题情境通过积极思考，独立探索并自行得出结论的一种教学行为。这种由教师引导学生自己解决问题的方法，比之“全盘授予”的传统教法，其优势是显然的。首先，真正体现了学生在阅读教学中的主体地位。由于学生亲自去探索思考，发现结论，就能充分调动他们内部动机的作用，增强独立性和自信心，使其真正成为学习的主人。其次，在阅读教学中发现的过程也是激励学生的智慧，发挥他们潜能的过程。再次，能使学生提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，十分有益于创新精神的培养。另外，由于是学生自己发现的结论和规律，可以起到把知识系统化、结构化的作用，学得活，记得牢，并能更好地运用于实际。总之，“发现”是实施阅读素质教育的重要途径和方法，它对于培养学生的创新精神和实践能力具有特别重要的意义。
在阅读教学中运用发现机制，确切地说是在教师引导下学生自主发现的过程。引导与发现的结合，从本质上正确处理了教与学的关系，师与生的关系，讲与练的关系。而且对教师讲这一面的定位是引导，不是满堂灌，也不是注入式；
对学生练这一面的定位是发现，不是被动接受，也不是如数纳入。这样，就从根本上解决了教学中的一个老大难问题，具有很强的操作性。应当说，在阅读教学中运用发现机制，比较符合阅读教学的特点和规律。这是因为阅读教学是凭借“文选型”的阅读教材进行的，课文多是现成文章，新知识不是直线排列而是螺旋递升的。学生对每篇课文的七八个生字以及几个新词和句式，完全可以凭借语境（上下文）和工具书（字典）来自学掌握。对于课文的思想内容，学生也可以借助自身的社会阅历与生活体验来感受。这就为学生在教师的引导帮助下去自读课文，自主发现，创造了重要条件。特级教师贺诚倡导的“引导—发现”课堂教学模式，便是由教师根据教材结构特点和学生认知水平，根据教学目标，将教材划分为一个个发现过程，引导学生去主动探索并发现结论。他教《田忌赛马》这一课很成功，笔者试从他的跳跃式导读中归结出以五个发现点为主导环节的设计思路：
（1）破题入手：田忌和谁赛马？经过、结果怎样？
（2）只读田忌赛马的内容（最后一段不直接写赛马，是作者的看法），抓出最后一段中的重点句“还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜”引导理解全文：课文哪几节写败哪几节写胜？哪几节写转变的过程？（发现点之一）
（3）为什么按正常顺序就败了？转败为胜的关键点在哪里？（调换顺序，学生用学具表演。发观点之二）
（4）“只……下”说明这办法很简单，但作为大将军的田忌为什么想不到，而孙膑却想到了？（再细读第三小节。发现点之三）
（5）马快不了多少，只要调换顺序就一定能胜利吗？（调换的顺序排列有策略，要掌握齐威王的心理。发现点之四）
（6）那么在田忌取得第一场胜利后，有没有再失败的可能？为什么？又为什么能取得全胜？（发现点之五）
（7）用课文中最后的议论句，再加上胜利全由于“仔细观察，认真思考”，用不同的说法把课文总结一下。
显然，由于教师把课文归纳出五个发现点引导学生变序读解，就大大提高了训练学生发现能力的力度，缩短了发现的过程，建构了一条优化认识课文、提高阅读能力的“最短程”。
其实，我们可以从很多阅读教学的优质课设计中，感受到这种以“发现”为运作机制的成功实践。归纳其主要内容有以下一些方面：
一、培养敢于发现的精神
阅读教学中多余的情节分析和繁琐的提问应答之所以积弊甚深，其根源还在于教师忽视学生的主体地位，是一种变相的“全盘授予”。不要说“情节分析”是教师的“自我表演”，即使是“提问应答”也还是为教师的讲说做些铺垫而已。教师零零碎碎地问，学生简简单单地答，是谈不上有多少思维强度的。在这样的课堂里，学生依赖于教师被动学习已成习惯，如要予以改变，则必须由浅入深地从培养敢于发现的精神入手，使他们学会探究的思考方法，逐步树立学习的主人翁意识。如教学《林海》一课，教师板书课题后，便自“审题”始，引导学生大胆设疑，敢于发现：
师：读了课文的题目，你觉得有哪些地方可以引起我们的思考？能提出一些问题来吗？
生：大森林就是大森林，为什么要叫“海”呢？
生：“林”跟“海”是两码事，有什么联系？
师：很好。大家提的这些问题都很有意思，而且老师觉得这些问题都可以由我们深入地读课文求得解答。我们可以先解决两个问题：课文写的是“林”，为什么要加个“海”字？“林”与“海”又是怎么联系起来的？请从课文中找出根据来说明。
生：“目之所及，哪里都是绿的。的确是林海，群岭起伏是林海的波浪。”这两句说明森林是绿的，所以像海。
师：那么花园的草坪也是绿的，能说像海吗？
生：不能一望无际的森林才像海。
师：对，能比作海的要范围很大。比如，节日的天安门广场上，到处都是人，可以怎么形容？
生：人山人海。
师：站在高山之巅，放眼看去是一片白茫茫的云层，可以怎么说？
生：云海。
师：说得真好。现在浏览全文能自己找出“林”与“海”的联系吗？
生：“多少条岭啊，在疾驶的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌。”这说明林像海一样宽广。
生：“群岭起伏”这个词语写出了长满树木的山岭像海的波浪一样。
生：“大片青松的边沿闪动着白排的银裙”，课文中说就像海边的浪花。
生：“千山一碧”的森林美得跟大海一样。
生：森林可以综合利用，也像大海一样。
师：大家的理解很不错。你看，我们通过自己读课文，就解决了自己提出的问题，得到了正确的答案。还有几个问题，我们也要自己来解决。
二、激发乐于发现的兴趣
人的情绪倾向表明，被动接受总是枯燥乏味、缺乏乐趣的苦差使，而主动发现则往往风光无限，其乐无穷。因此，教师要善于激发学生去体验发现的乐趣，调动他们乐于发现的内驱力。这是营造阅读教学发现机制的重要手段。一位老师导读《我要的是葫芦》这篇课文，先要学生用课文中“细长的葫芦藤”、“绿叶”、“雪白的小花”、“可爱的小葫芦”等词语连起来说一段话，并根据板书图示分别说说“根”、“藤”、“叶”和“葫芦”的关系：我们给葫芦施肥、浇水后，这些养料被报吸收了，通过藤，送到葫芦的叶子上，叶子经过阳光照射后，把这些养料加工成葫芦生长需要的营养，使葫芦慢慢长大。这时，教师修改部分图示（擦去“叶子”和“葫芦”之间的箭头，在“叶子”旁加上“蚜虫吃”字样），对学生说，学到这里，聪明的小朋友一定知道了为什么那么可爱的小葫芦还没长大就落了。（看修改的图示，引导学生去发现）于是学生很有兴趣地自己获得了结论：“因为叶子上生了蚜虫，蚜虫吃掉了葫芦的叶子，叶子不能制造葫芦生长所需要的养料，小葫芦就‘饿死’了。”
显然，生动的图示在这里起了重要作用，它不仅把“叶子”与“葫芦”的抽象关系形象化，而且大大增强了学生发现的乐趣。
三、提高善于发现的能力
美国实用主义教育家杜威曾经说过：“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得求知识的方法。”同理，教师成功地引导学生发现了什么固然也重要，但更重要的是提高学生善于发现的能力，即学生的那种积极思考、独立探究和自行发现的能力，教给他们解决问题的各种策略。
阅读《记金华的双龙洞》这篇课文，一位学生说：“能通过一条小船的洞怎么能说成是‘孔隙’呢？说‘孔隙’正确吗？”教师抓住这一疑问，引导学生去探究。教师启发：“既然是‘隙’，必然是联系前后或内外之间的部分。我们得先看看这内外洞有多大，与‘孔隙’比较一下怎么样？”于是有的学生说：“我从‘仿佛到了个大会堂’，‘聚集一千或是八百人’，‘不觉得拥挤’等描写中，体会到外洞是非常大的。”有的学生则说：“课文中有‘……内洞比外洞大得多，大概有十来进房子那么大’等语句，这说明内洞比外洞更大。”……教师对学生的讨论作了充分肯定后说：“请大家想象一下，站在这样的大洞里，从外洞到内洞的通道，会给你留下怎样的感觉？”这时，学生纷纷举手，有的说：“相比之下，确实那只是个‘孔隙’了。”有的还介绍了那只小船是怎样的小船（上船后只容两个人并排仰卧），过孔隙时人又是怎样的感觉（擦破了鼻子）等等。此时，教师又适时地引导大家归纳提问：“刚才找们是用什么方法才获得正确答案的？”学生便齐声回答：“用了比较对照的方法。”
在教师引导下的发现，只是一种阅读教学方法，所以不能和科学家的发现方法完全等同起来。强调教师的引导作用，无疑是为了避免盲目，或为发现而发现。因为学生完全的自我探索、发现，需要有几个过程，故而会耗时较多。实践证明，价值不大的发现是不经济的，会浪费学生的宝贵精力。因此，学生的发现与教师的引导必须有机结合。经过教育处理的发现，应该是最有训练价值的发现，它的原发现过程被科学地缩短；
原发现过程中出现的大量可能性，也精简成少数几个最具教学意义的主要选择。只有这样，发现才能成为最有效率的教学行为。
(摘自人教网:/)
温州育英国际实验学校小学分校语文课程改革研究中心 课改沙龙通讯
11
─ 2004年第2期·总第2期 ─
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刀不磨要生锈
□ 课改研究中心主任 祝志宏
中文的“学”有积累和增长知识的意思，“习”有经常练习的意思。英文的“learn”源于印欧语词根leis，意为“轨迹”、“车辙”、“犁沟”，作为动词的“learn”指的是通过追寻足迹来获得经验。学习的意思就是在行动中总结经验，用以指导未来行动的过程。
以学习这个词来开篇，因为这里谈到的是一群学习并进步着的教师。
“新基础教育”认为，新的教育理念只有转化为教师的教育行为，才能真正具有有效性。这个转化的过程就是学习的过程。小学新课改进行两年了，经过了初期的茫然、忙乱，老师们开始理性思考，系统学习，总结经验，指导实践。新的课程改革给教师们提供了一个新的发展平台。小学语文课改沙龙是一群有志于学习和提高的教师自发组织的。它立足于小学语文教学实际，立足于教师成长的实际，练的是掌劈砖碎的硬功夫。每次讨论确立研讨题目，进行教学实践检验，反思探讨行动得失。每次各抒己见，出言中肯，争论异常激烈。积沙成塔，聚腋成裘，相信假以时日，必然成功。
一所学校要发展，教师就要不断进步。在小学可持续发展建设过程中，我们赞赏勤勤恳恳的态度，我们提倡锐意进取的精神，我们反对暮气沉沉的颓废。我们需要教师们保持令人振奋的锐气，学习就是打磨，是保持锐气的最好的方法。锐气是创新的基础，锐气是个性的张扬，锐气是生机和活力之所在。小学语文课改沙龙的教师敢于创新，勇于张扬教学个性，善于自我完善，在课改中指点江山，激扬文字，为全体教师树起了一面旗帜。
学习提高，每天学习提高，对于教师自身是幸事，对于学生是幸事，对于学校是幸事，区小语教研员张娇浇老师提出“教学理念到教学实践有多远”的问题，我想，我们小学语文课改沙龙最有资格回答这个距离，一切正在学习提高的老师都可以缩短这个距离。那么我们还等什么？来吧，让我们每天都学习吧！
沙龙访客
点评人：张浇娇（区教研室语文教研员）
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