大班个案分析记录3篇
大班个案分析记录篇1
日常表现：今天中午吃完饭，带孩子们准备散步，有部分的孩子都会自己主动去找到朋友来排好队伍，但是也有小部分的孩子会站在旁边，看看旁边的是谁，就跟身边没有牵手的同伴去做朋友。这时懿缘也是这样，在寻找身边没有牵手的同学，并且主动过去牵手。但是我发现这样一个问题，有几个个性强的孩子都不太愿意与她牵手，她的手牵过去，有的孩子就会把她的手拉开。直到找了一个与她差不多性格的孩子，两人就牵好手，排好队，跟着一起去散步了。在散步的过程中，懿缘也经常与朋友说话，聊天。也显得比较的开心。
分析与措施：
懿缘在班上并不算是一个突出的孩子，在平时的活动中也表现得非常一般，不是问题学生也不是拔尖的孩子。这种的孩子反而往往是老师最容易忽略的。在孩子们心中，老师经常点名的孩子，一般在班上朋友也会更我，而懿缘就是本身自己不是很善于交朋友所以导致她就会出现类似这样的情况。在措施上，其实重要的还是我们自己，应该对她这样的孩子更加的关注，让她更多地下面地出现在同伴们的眼中，作为老师，也应该更多与她进行交流，去更地了解她内心的想法，引导她更好的与人沟通和交流，相信，老师多给予她更多的关心，其他的孩子也能够更愿意、喜欢去与她交朋友。在经过这一段时间以后，相信懿缘像今天出现的这种情况就会有好转。
大班个案分析记录篇2
[案例背景]：我是一名幼儿园教师，我很幸运，能在某一阶段同时担当“幼儿教师”和“家长”这两个重要角色。我的儿子畅畅就在我所工作的幼儿园大一班，儿子性格活泼开朗，能和小朋友和谐相处。他还有一个的特点：在幼儿园吃饭特别让人省心。
[案例描述]：
但是，有一天，畅畅突然对我说：“妈妈，你能不能吃饭的时候就去接我，我中午在家吃饭，吃完了下午我再上幼儿园?”我笑着说：“上次中午就接你，是因为你生病了，今天为什么要妈妈中午接你呀?”他面露难色：“因为，因为我刚听厨房的阿姨说中午吃蘑菇汤，我最讨厌吃蘑菇嘛！”
问题出现了，首先得分析一下原因。当我问畅畅为什么不吃蘑菇时，他说出了以下理由：
1、蘑菇黑乎乎的，太脏，看着就不想吃。
2、它的味道难闻，咽不下去。
3、蘑菇滑溜溜的，咬在嘴里恶心。
我的对策：
1、巧克力也是黑的，可是你最爱吃。其实，它们都有营养，能让你更聪明。
2、感冒冲剂，清开灵，它们又苦又难闻，可你从来都不怕，蘑菇有什么可怕的?
3、蘑菇营养丰富，是菌类食物，吃了对人体有很大的好处。
畅畅的反应：面对说教无动于衷。
眼看已经走到了大一班门口，我突然想到：家园共育是解决问题的重要条件。于是，我将这个问题暂时交由老师处理。老师一直以来都教育小朋友不挑食，什么都吃身体才能长得棒。因此饭桌上，老师又苦口婆心地给畅畅讲道理，想让他和其他小朋友一样，并拿不挑食的孩子为榜样来激励他。
晚上回到家，畅畅情绪低落，很不开心。他对我说：“妈妈，我明天再也不上幼儿园了”很显然，老师以约定俗成的“传统”观念来评判畅畅的行为，并拿不挑食的孩子来与他做比较，让他觉得自卑。况且，这种比较的本质是对抗性的，它在孩子与孩子之间建立了一种分解性的关系。畅畅觉得大家（老师和幼儿）都在排挤他。见他不高兴，我叹了口气，轻声说：“这可真奇怪，怎么就不吃蘑菇呀，多好的东西，还不吃?”…我这一说，一下子说到了畅畅的痛处。他眼泪汪汪地说：“那，那你还不吃皮蛋，不喝牛奶呢！我现在要你吃皮蛋，你吃不吃?”我一下楞了。是呀！回忆我们自己和我们周围的人，每个人都或多或少有些偏好，禁忌：也许有些人从来不肯喝豆浆，有些人根本不吃羊肉，有些人对黄瓜的味道难以接受.……成人们形形色色的饮食习惯我们都会觉得是再平常不过的小事。当我们要宴请这些朋友时，还会专门避开别人的忌讳，以显示作为主人的体贴和对别人的尊敬。我调整了一下情绪，对畅畅说：“儿子，这样吧！明天我们还是去上幼儿园。我给老师说说，下星期吃蘑菇时，你把它放在碗边不吃，行不行！”他想了想，说：“那，好吧！”随即露出了笑容。我用心，用对他的理解与宽容，换来了他灿烂的心情。
在这件事上，我依然坚持与孩子班上的老师联系，只是我们双方在这个问题上都采取了“忽视”的策略，我们都知道：若继续对畅畅的挑食行为有反应（即“注意”），反而可能加大其负向行为的发生频率与程度。班级进餐环境宽松了，小朋友也不告状了，畅畅进餐时的焦虑情绪没有了。
但是，我觉得问题还没有得到的解决。其实，畅畅是那种自己一旦认准理就不放的孩子。只要是他自己经过观察，经过思考得出的结论，他一定会记忆深刻。（他曾经试图将自己手臂上的痣洗掉，用清水、肥皂、洗衣粉、洗洁精、安利等等都试过。最后自己得出结论：痣是长在皮肤的肉里面的，是洗不掉的。）怎样才能让他自己认识到挑食的坏处呢?我四处搜索，终于在网上找到了一个由琚贻桐老师作为顾问的幼教软件《WaWaYaYa生存学校》。它从营养的角度，运用游戏深刻展示了挑食给人体带来的危害。当然，还有其他方面的内容。电脑游戏，畅畅中班就会一些，但都是一些用鼠标的益智类的。当他打开这个新游戏时，不一会就被吸引住了，还时不时地说：“妈妈，你看，原来我们的胃就是这个样子呀！”“大肠！”“还有小肠！”……当看到那个因挑食而长得有些畸形的孩子时，他屏住呼吸，不做声了。我知道：他开始思索，并且联想到自己了。
晚上，我们躺在床上。畅畅突然说：“妈妈，我好爱你！”我知道，这是他心中有话想说，但又不知道怎样开口的一个表现。我说：“游戏好玩吗?”他马上说：“你别说了，他的样子太丑了，我可不会象他那样的。”看来，他的“心门”最终还是被自己悄悄打开了。
第三周，幼儿园再次吃蘑菇时，我在接他的路上，他骄傲的说：“妈妈，我今天吃蘑菇了！老师表扬我了！”
我知道：他是真正的为自己而心甘情愿的吃蘑菇，而不是为了成人的表扬！
[案例反思]：
通过这个教育的过程，我的感受就是：作为教师和父母，对孩子的教育早已不再是单纯的说教者，我们和孩子之间始终是一种平等的关系。孩子在日常生活中难免会出现挑食的现象，每个人都有自己的饮食偏向，老师和父母在孩子出现挑食现象后，应该为孩子创设更加宽松的生活空间，多给予孩子物质及精神上的有效支持。用孩子乐于接受的方式逐步帮助孩子改正挑食、偏食的习惯，切忌强迫和说教的方式去解决。总之，应该在生活中努力成为孩子的朋友，充分尊重孩子的主体地位、理解孩子，耐心倾听他们内心的所思所想，关注他们在生活中的表现和反应，让孩子健康快乐地成长！
大班个案分析记录篇3
背景：
最近，我们正在开展“动物大世界”的主题活动，我们通过高结构和低结构的活动，和孩子们一起探索着各种动物的特征和生活习性。在探索的过程中，我发现有的孩子对动物的了解远远超过我们教师，我们在和孩子的互动中一同汲取经验和养份。今天，我要讲述的就是和孩子一起探索“长颈鹿”的故事。
实录一：
今天的集体活动主要是画长颈鹿，由于前不久刚刚画过斑马，于是，活动开始时我就请孩子们一起比较斑马和长颈鹿的不同之处，孩子们的兴致很高，讲出了许多不同之处：长颈鹿的脖子比斑马长；长颈鹿有触角；长颈鹿的花纹是一块一块的，斑马的花纹是一条一条的；花纹的颜色也不一样……
在孩子们尽情地讨论后，我出示了我的范例——长颈鹿的一家，正当孩子们大叫：“好漂亮！”时，金天又一边举手一边说：“我又发现不一样了，斑马有棕毛，长颈鹿没有的！”
“哦，你又发现了……”
还没等我讲完，奔奔又叫起来：“长颈鹿有棕毛的！”
“没有的！”孩子们都叫了起来。
“到底有没有?你们仔细看过长颈鹿吗?”
“没有的！”“有的！”这时，孩子们出现了不同的观点。
一时间，我自己也不能确定长颈鹿到底有没有棕毛，但活动又没有结束，所以，我就告诉孩子：“现在，我们不能确定长颈鹿到底有没有棕毛，那我们先别画棕毛，等活动结束了，我们再一起去找找资料，如果有，我们再添上去，好吗?”
孩子们也同意我的提议，于是，活动就继续进行下去，孩子们暂时画的就是没有棕毛的长颈鹿。
分析：
在教学过程中，教师的教与幼儿的学是一对矛盾的综合体。两者间存在着相互制约、自动调节的动态平衡关系。教师教的越多越满，幼儿的学必然越被动，在这种状态下，幼儿的学习空间从何而来?反之，如果教师退一步，被动一点，幼儿则进一步，主动一些。在“动物园里的动物”中，孩子们对长颈鹿的特征有过初步的讨论，所以在今天的活动一开始，我没有直接将长颈鹿的特征重复给幼儿听，而是借助幼儿对斑马和长颈鹿的已有经验，先请孩子进行比较、讨论，调动了幼儿主动发现、主动学习的积极性，在比较和发现中，孩子们对长颈鹿的基本特征有了进一步的巩固。所以，我认为前面的环节，我和孩子的互动是成功的。
在师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行正确的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的发展需要。虽然，在出示范例时，我的意图是让孩子发现不同的动态以及画面上事物之间的重叠，但是，金天小朋友却从我的画上看出了“长颈鹿没有棕毛”并引起了孩子的争论。当时，我自己也觉得一愣，因为自己在画范例时，根本没有考虑长颈鹿有没有棕毛，而是凭自己的印象画了出来，所以，我本身对长颈鹿就缺乏足够的了解。但是，我没有急于把孩子拉回到我的预设中，因为我觉得孩子的争论是非常有价值的，所以在没有正确答案的情况下，我也没有权威地要求孩子服从老师的范例，而是鼓励孩子回去收集资料，留给孩子继续探索的空间。
实录二：
第二天早上，棋棋和小刚各自从家里带来了长颈鹿的玩具，看到我，两人都急着去拿自己的玩具来给我看。
棋棋一边拿，一边就已经说着：“长颈鹿是有棕毛的，不过是短的！”
可是，当小刚的玩具拿来时，他却说：“没有棕毛的！”
棋棋马上急了：“肯定你的做错了！”
“没有”
两人开始争论，旁边的小朋友也围了很多，跟着一起争论着！这时，奔奔也急匆匆地找到自己的动物书来了，“老师，你看，书上的长颈鹿是有棕毛的，这里还写的‘长颈鹿的脖子上有棕毛……’”
现在是2比1，不过，小刚显然还不服气，从他的眼神中可以看出，他在等待我的答案。
“你们都比老师记性好，回家查了资料，老师倒忘记了，应该给老师批评！哎呀，你们玩具也有了，书也有了，我该到哪里查资料呢?”
“上网！”有位孩子叫了起来。
“好，那我们一起到科普网上查查资料！”
于是，孩子们都争先恐后地围到电脑旁边，看我查资料，最后，孩子们从长颈鹿照片和文字介绍中找到了答案。
分析：
孩子收集资料以及争论的过程说明他们对昨天出现的问题表现出了极大的学习积极性和主动性，因为这个活动是幼儿自己需要的活动，所探索的问题是他们真正想知道的东西，所以他们发现问题，寻找问题答案的途径都是各不相同的。当幼儿通过自己收集资料，问题还是无法得到解决，但他们又急需一个答案时，我又考验孩子还有什么办法可以收集资料，在这个小小的互动中，又拓展了孩子收集资料的途径。
反思：
在上面的案例中，我渐渐领悟到，教师要关注孩子们感兴趣的问题，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习。教师应追随幼儿，从他们的反应中敏感地捕捉其中蕴含的学习价值，给予及时适当的引导，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机、积极引导。师幼只有在共同参与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流。在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育而不再是倾泻式的灌入。
由此可见，幼儿园教育活动的目标能否达成，仅仅依靠教师的权威是难以实现的，和谐默契的师幼关系在其中起着桥梁作用。在与孩子们一起活动的历程中，我时时为幼儿的创造潜能而感动，它在平平淡淡的真实生活中自然地沉淀着、积累着。当然，在师幼互动中，不仅幼儿得到了积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，这正是每一个教育者所期望的。
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